La Revista Científica Multidisciplinaria Ogma (ISSN XXXX) es una
publicación multidisciplinar cuatrimestral gratuita de acceso abierto,
que publica investigaciones originales e inéditas de alta calidad en
diferentes áreas y subáreas del conocimiento basadas en la UNESCO,
dándole la característica de Multidisciplinaria.
El equipo editorial, el comité científico y diversos responsables de la
revista se compromenten en la aplicación de prácticas científicas éticas
y rigurosas, que eleven el nivel científico de las investigaciones y
garanticen la gestión pertinente de la revista. Está dirigida a estudiantes,
académicos y público en general tanto nacionales, como
internacionales. Es una revista de acceso abierto, los usuarios pueden
acceder a los textos para cualquier finalidad lícita, sin permiso previo
del autor o editor.
Al ser una revista con una periodicidad cuatrimestral publica tres
fascículos por año: 1) Enero: cubre enero – abril de cada año; 2) Mayo:
cubre mayo – agosto de cada año; 3) Septiembre: cubre septiembre–
diciembre de cada año. Los trabajos que se publican pueden ser:
• Artículos originales: Informes de investigación originales que
presentan resultados nuevos y significativos.
• Artículos de revisión: Síntesis cualitativa y/o cuantitativa
(metaanálisis) de investigaciones existentes sobre un tema
específico.
• Comunicaciones en congresos: Investigaciones que se han
presentado en un congreso.
• Cartas al editor: Comunicaciones breves que discuten o
comentan artículos publicados en la revista.
• Ensayos académicos: Comunicación académica sobre un tema en
específico que aporte en un área o subárea del conocimiento
basadas en la UNESCO.
• Reseñas de libros: Evaluaciones de libros recientes que tengan un
aporte a la literatura académica.
ÍNDICE
1
El arte de escribir bonito y su impacto en el área de lengua y
literatura.
p.1 - p.12
The art of writing beautifully and its impact in the area of language
and literature
Autor/es: Meza-Arguello, Danny Meliton; Barcia-Cedeño, Erika Iveth;
Sigcho-Ocampo, Manuel Vinicio; Carrión-Arias, Nelly Jacqueline.
2
Uso de Pinterest en la asignatura de Lengua y Literatura:
Percepciones del profesorado.
p.13 - p.27
Use of Pinterest in the subject of Language and Literature: Teacher
perceptions
Autor/es: Balseca-Obando, Adrián David; Armijo-Zurita, Irlanda del
Rocío; Taquez-España, Eva Leonor; García-Sacón, Jazmina Tatiana.
3
Formación docente y aprendizaje significativo en estudiantes de
nivel primario
p.28 - p.48
Teacher training and meaningful learning in elementary school
students
Autor/es: Castro-Zambrano, Gary Gricelda.
4
Evaluación formativa en la gestión del aprendizaje en docentes de
secundaria
p.49 - p.63
Formative evaluation in the management of learning in secondary
school teachers
Autor/es: Gómez-Vega, Nancy Rocío; Gómez-Vega, Daysy Margoth.
5
Neurodesarrollo y adhesión de competencias emocionales,
sociales y comunicativas en la infancia y niñez temprana
p.64 - p.78
Neurodevelopment and adhesion of emotional, social and
communicative competencies in infancy and early childhood
Autor/es: Silva-Rodríguez, Jesenia Carolina; Cusme-Vera, Ramona
Johana; Estrada-López, Cristin Adriana; Estrada-López, Michelle
Jaqueline.
Enero–abril 2024
Vol. 3, No. 1, 1-12
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El arte de escribir bonito y su impacto en el área de lengua y literatura
The art of writing beautifully and its impact in the area of language and literature
Meza-Arguello Danny Meliton
1
https://orcid.org/0000-0001-5825-9312
danny.meza.arguello@utelvt.edu.ec
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
de Esmeraldas
Ecuador
Sigcho-Ocampo Manuel Vinicio
3
https://orcid.org/0000-0003-3210-7278
manuel.sigcho@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Juan León Mera
Ecuador
Barcia-Cedeño Erika Iveth
2
https://orcid.org/0009-0007-7268-1713
erica.barcia@utelvt.edu.ec
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
de Esmeraldas
Ecuador
Carrión-Arias, Nelly Jacqueline
4
https://orcid.org/0000-0002-2204-2362
nellyja.carrion@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Julio Jaramillo
Laurido
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2023-10-15 / Revisado: 2023-10-22 / Aceptado: 2023-11-27 / Publicado: 2024-01-31
Forma sugerida de citar: Meza-Arguello, D. M., Barcia-Cedeño, E. I., Sigcho-Ocampo, M. V., & Carrión Arias, N. J.
(2024). El arte de escribir bonito y su impacto en el área de lengua y literatura. Revista Científica Multidisciplinaria
Ogma, 3(1), 1-12. https://doi.org/10.69516/b9vm7s92
Resumen:
El estudio investigativo tuvo como objetivo general determinar
el nivel de influencia del arte de escribir bonito (caligrafía) en
el desempeño estudiantil del área de lengua y literatura de los
estudiantes de sexto año. Se utilizó una metodología
cuantitativa, el diseño del estudio es no experimental-
transversal y un tipo de indagación correlacional, de igual
forma se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman. Se
obtuvo como conclusión final la existencia de una correlación
altamente significativa del 96,4% entre las variables objeto de
estudio, con una significancia asintótica bilateral de 0,000
(P<0,05). En consecuencia, se acepta la hipótesis alternativa
que indica la existencia de correlación entre la caligrafía y el
desempeño académico en la asignatura de lengua y
literatura, y se rechaza la hipótesis nula.
Palabras clave: Caligrafía; desempeño académico;
correlación; proceso de aprendizaje; lengua y literatura
Abstract:
The general objective of the investigative study was to
determine the level of influence of the art of writing beautifully
(calligraphy) on the student performance in the area of
language and literature of the sixth-year students. A
quantitative methodology was used, the study design is non-
experimental-cross-sectional and a type of correlational
inquiry, in the same way the Spearman correlation coefficient
was used. The final conclusion was obtained the existence of
a highly significant correlation of 96.4% between the variables
under study, with a bilateral asymptotic significance of 0.000
(P<0.05). Consequently, the alternative hypothesis indicating
the existence of a correlation between handwriting and
academic performance in the subject of language and
literature is accepted, and the null hypothesis is rejected.
Keywords: Calligraphy; academic performance; correlation;
learning process; language and literature
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1. INTRODUCCIÓN
El área de lengua y literatura tiene como objetivo principal el desarrollo progresivo en el
aula de una serie de habilidades lingüísticas, comunicativas y de comprensión discursiva, así
como de la competencia literaria. Este desarrollo se logra mediante el trabajo con enfoques y
metodologías que fomentan un aprendizaje activo, basado en situaciones reales de emisión e
interpretación de textos orales y escritos (Avecillas, 2016). Estos textos están inmersos en la
sociedad y la cultura, lo que enriquece su comprensión y valoración. A pesar de que todas estas
acciones formativas se fundamentan en un saber científico independiente, su aplicabilidad se
logra principalmente a través de un enfoque interdisciplinario. Esto se debe a que dependen de
la colaboración entre disciplinas como la lingüística, la literatura, la pedagogía, la filosofía del
lenguaje, la comunicología, entre otras áreas (Bruzual, 2008).
Sobre esta base, la reflexión sobre la formación de niños y jóvenes comunicativamente
competentes implica un cambio en la concepción tradicional de la enseñanza de lengua y
literatura, que solía ser predominantemente normativa o aplicativa, centrada únicamente en la
pedagogía o el estudio de la lengua (Meza y Herrera, 2021). El desarrollo de las macro destrezas
del área de lengua y literatura: escuchar, hablar, leer y escribir, dentro del contexto de la
pluralidad discursiva, tanto verbal como no verbal, permite una respuesta mucho más cercana a
las demandas sociales de la interacción humana con su sociedad y cultura (Avecillas, 2016).
El aprendizaje de la lectura y escritura representa un proceso esencial y relevante para
toda persona, ya que posibilita una adecuada inserción en una sociedad altamente alfabetizada,
donde el dominio del lenguaje escrito es fundamental. La escritura, siendo una competencia
compleja y sofisticada, se adquiere y perfecciona a lo largo de toda la vida. Es una habilidad
esencial que facilita el desarrollo del aprendizaje, la comunicación y la participación en la
sociedad (Chávez et al., 2022).
La caligrafía es reconocida como "el arte de escribir", lo que la convierte en un fenómeno
de comunicación dentro del ámbito comunicativo. Para los estudiantes en formación, la caligrafía
puede representar una barrera comunicativa, ya que deben escribir con sus propias manos en
diversos contextos, momentos y soportes, respondiendo a distintos propósitos o intenciones, y
no siempre cuentan con los procedimientos para hacerlo de manera excelente (López et al.,
2022). Por consiguiente, la caligrafía se rige por la corrección del trazado, los enlaces de la letra
cursiva, la legibilidad, la inclinación y otras cualidades o dimensiones dependiendo del estilo
utilizado Es importante considerar que la habilidad caligráfica no solo tiene implicaciones
estéticas, sino que también puede afectar la claridad y la eficacia de la comunicación escrita
(Lescaille, 2010).
La caligrafía tiene una historia rica y diversa que se remonta a las antiguas civilizaciones
de Mesopotamia, Egipto, China y Roma. Desde la creación de formas tempranas de escritura
hasta su florecimiento durante el Renacimiento europeo, la caligrafía fue fundamental en la
preservación y difusión del conocimiento y la cultura. Durante la Edad Media, los monjes en los
scriptoria de los monasterios copiaban manuscritos con gran cuidado y detalle, elevando la
caligrafía a una habilidad altamente valorada (Navarro y Muñoz, 2021).
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El Renacimiento vio el desarrollo de nuevos estilos basados en antiguos manuscritos
romanos, convirtiendo la caligrafía en una forma de arte refinada. Aunque la invención de la
imprenta transformó la producción de libros, la caligrafía mantuvo su relevancia como expresión
artística y forma de comunicación personal, experimentando un resurgimiento en el siglo XX y
XXI en diversas aplicaciones artísticas y comerciales (Navarro y Muñoz, 2021).
Aprender a leer y escribir es fundamental para integrarse en diversos contextos culturales.
La competencia en escritura desempeña un papel esencial tanto dentro como fuera de los
entornos educativos. En el primer ciclo de la educación básica, el dominio de la escritura
convencional se plantea como un objetivo principal, ya que permite una comunicación efectiva
en un mundo que constantemente presenta nuevas demandas personales, sociales y culturales.
La escuela desempeña un papel crucial en el proceso de aprendizaje de la escritura, y los
docentes actúan como mediadores en este proceso, guiando a los estudiantes hacia la
adquisición de estas habilidades comunicativas indispensables (Silva et al., 2016).
Los resultados presentados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) en 2018 han señalado deficiencias en el desarrollo de competencias
lectoras, así como en las áreas de matemáticas y ciencias. Esto subraya la necesidad de
replantear la enseñanza en el currículo, ya que no se alcanzan los estándares de calidad
educativa exigidos en la actualidad. Es esencial considerar qué factores o elementos influyen
significativamente en el desempeño de los estudiantes en el área de lengua y literatura. ¿Acaso
la ortografía o la caligrafía influyen en el rendimiento académico en esta área del conocimiento?
Esta interrogante merece una reflexión profunda y un análisis detallado para comprender cómo
estos aspectos pueden afectar el desempeño estudiantil (Sánchez y Torres, 2022). Se plantea la
siguiente interrogante en base a lo mencionado anteriormente: ¿Cuál es el nivel de influencia del
arte de escribir bonito (caligrafía) en el desempeño estudiantil del área de lengua y literatura de
los estudiantes de sexto año?
Este respectivo trabajo investigativo es importante, debido a que la caligrafía no solo es
una habilidad técnica, sino que también desempeña un papel crucial en la comunicación efectiva,
la expresión personal y el respeto por la escritura y la literatura. Integrar la práctica de la caligrafía
en la asignatura de lengua y literatura puede enriquecer la experiencia educativa y fortalecer las
habilidades de los estudiantes como escritores y lectores. Esta investigación es viable ya que
cuenta con los recursos personales, económicos, institucionales y materiales para efectuar la
misma. Esta indagación tiene una contribución práctica al campo del conocimiento, al determinar
el nivel de influencia de la caligrafía en el desempeño académico de los estudiantes en el área
de lengua y literatura (Zhizhko, 2014). En la investigación se formula el siguiente objetivo general:
Determinar el nivel de influencia del arte de escribir bonito (caligrafía) en el desempeño estudiantil
del área de lengua y literatura de los estudiantes de sexto año.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
El trabajo investigativo se enmarca en un enfoque cuantitativo, ya que se emplearon datos
numéricos, porcentajes y cifras estadísticas. El diseño adoptado corresponde a un diseño no
experimental-transversal, dado que no se manipuló ninguna de las variables como objeto de
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estudio y se llevó a cabo en un único periodo de tiempo (Hernández y Mendoza, 2018). En este
contexto, la investigación se clasifica como correlacional, con el propósito de analizar
detalladamente el nivel de influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente.
Además, la investigación también presenta características de un estudio descriptivo, puesto que
se describieron ciertas características, componentes y particularidades del fenómeno en estudio
(Díaz y Calzadilla, 2016).
En este estudio, la población de investigación estuvo conformada por estudiantes de la
Escuela de Educación General Básica. La muestra seleccionada consistió en 25 estudiantes del
sexto año paralelo “A”. Es importante destacar que la muestra desempeña un papel crucial en
los estudios investigativos, ya que es la porción que se analizará antes, durante y después de la
investigación (Ventura, 2017). El tipo de muestreo utilizado fue no probabilístico por
conveniencia. Esta elección se debió a que no se requirió aplicar ninguna fórmula para obtener
la muestra y se seleccionó por conveniencia debido a consideraciones de tiempo, accesibilidad
y comodidad para los investigadores (López, 2004).
Por otro lado, la técnica de recolección de datos fue la evaluación estudiantil de tipo
formativa para evaluar la caligrafía de los estudiantes mediante parámetros de legibilidad,
uniformidad del trazo, espaciado, inclinación, coherencia del estilo, velocidad y fluidez, corrección
de errores. También se utilizó la ficha de información para obtener los promedios de calificaciones
de los estudiantes en la asignatura de lengua y literatura (Navarro y Muñoz, 2021). Por otra parte,
los métodos de análisis fueron la estadística inferencial acompañado de pruebas de normalidad
y la prueba no paramétrica de Spearman para conocer el nivel de correlación de las variables
como objeto de análisis, esto permitió conocer el nivel de influencia de la variable independiente
sobre la variable dependiente (Sousa et al., 2007).
3. RESULTADOS
Nivel de caligrafía de los estudiantes
A continuación, se presenta el nivel de caligrafía que poseen los estudiantes de sexto año
paralelo “A” de la Escuela de Educación General Básica, esto mediante la evaluación estudiantil
de tipo formativa.
Tabla 1.
Dinamica de los resultados de la evaluación estudiantil en función de la caligrafía
Código estudiantil
Escala cuantitativa
Escala cualitativa
A1
10.00
Excelente
A2
8.00
Muy bueno
A3
8.00
Muy bueno
A4
9.00
Excelente
A5
8.00
Muy bueno
A6
6.00
Bueno
A7
6.00
Bueno
A8
8.00
Muy bueno
A9
10.00
Excelente
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5
A10
6.00
Bueno
A11
6.00
Bueno
A12
9.00
Excelente
A13
8.00
Muy bueno
A14
7.00
Muy bueno
A15
9.00
Excelente
A16
9.00
Excelente
A17
9.00
Excelente
A18
8.00
Muy bueno
A19
6.00
Bueno
A20
8.00
Muy bueno
A21
6.00
Bueno
A22
8.00
Muy bueno
A23
9.00
Excelente
A24
10.00
Excelente
A25
8.00
Muy bueno
Media
7,96
Muy bueno
Como se puede observar en la tabla 1, de acuerdo a la dinámica de los promedios
cuantitativos y cualitativos existe una media de 7,96, es decir, los estudiantes de sexto año
paralelo “A” de la Escuela de Educación General Básica, por lo general estan dentro de los
parámetros.
Tabla 2.
Nivel de caligrafía de los estudiantes
Nivel de caligrafía
Número de estudiantes
Porcentaje%
Excelente
9
36%
Muy bueno
10
40%
Bueno
6
24%
Regular
0
0%
Deficiente
0
0%
25
100%
Como se muestra en la tabla 2, el 40% de los estudiantes se encuentran en el nivel “muy
bueno” en términos de caligrafía, seguidos por un 36% en el nivel “excelente”, y un 24% en el
nivel “bueno”. No se observa ningún estudiante clasificado en los niveles “regular” o “deficiente”.
Por lo tanto, se puede confirmar que, en general, la mayoría de los estudiantes muestran una
habilidad efectiva, precisa y exacta en su escritura.
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Desempeño académico de los estudiantes en la asignatura de lengua y literatura
Consecuentemente, se presenta el nivel de desempeño académico de los estudiantes de
sexto año paralelo “A” de la Escuela de Educación General Básica en la asignatura de lengua y
literatura, obtenido mediante la ficha de información como instrumento de recolección de datos.
Tabla 3.
Promedio de los estudiantes en la asignatura de lengua y literatura
Código estudiantil
Promedio de estudiantes
Escala cualitativa
A1
10.00
DAR
A2
8.23
AAR
A3
8.00
AAR
A4
9.10
DAR
A5
8.70
AAR
A6
7.00
AAR
A7
7.00
AAR
A8
8.56
AAR
A9
10.00
DAR
A10
7.78
AAR
A11
7.00
AAR
A12
9.12
DAR
A13
8.36
AAR
A14
8.00
AAR
A15
9.30
DAR
A16
9.10
DAR
A17
9.14
DAR
A18
8.57
AAR
A19
7.00
AAR
A20
8.00
AAR
A21
7.00
AAR
A22
8.23
AAR
A23
9.24
DAR
A24
10.00
DAR
A25
8.78
AAR
Media
8,44
AAR
Posteriormente, según se evidencia en la tabla 3, en relación con los promedios de los
estudiantes en la asignatura de lengua y literatura, se registra una media de 8.44, para los
estudiantes del sexto año paralelo “A” de la Escuela de Educación General Básica. Esto indica
que se sitúan dentro de los parámetros de un desempeño académico alto en el marco de su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Tabla 4.
Nivel de desempeño académico en la asignatura de lengua y literatura
Nivel de desempeño académico
Número de estudiantes
Porcentaje%
Alto
25
100%
Medio
0
0%
Bajo
0
0%
25
100%
Como se aprecia en la tabla 4, el 100% de los estudiantes del sexto año paralelo “A” de
la Escuela de Educación General Básica se sitúan en un nivel de desempeño académico alto,
mientras que no se registra ningún estudiante en los niveles medio y bajo. Por consiguiente, se
puede concluir que todos los educandos de este grupo presentan un nivel alto de desempeño
académico en el contexto de su proceso de aprendizaje.
Relación entre la caligrafía y el desempeño académico de los estudiantes en la asignatura
de lengua y literatura
Tabla 5.
Relación entre la caligrafía y el desempeño académico en la asignatura de lengua y literatura
Código estudiantil
Caligrafía
Desempeño académico
A1
10.00
10.00
A2
8.00
8.23
A3
8.00
8.00
A4
9.00
9.10
A5
8.00
8.70
A6
6.00
7.00
A7
6.00
7.00
A8
8.00
8.56
A9
10.00
10.00
A10
6.00
7.78
A11
6.00
7.00
A12
9.00
9.12
A13
8.00
8.36
A14
7.00
8.00
A15
9.00
9.30
A16
9.00
9.10
A17
9.00
9.14
A18
8.00
8.57
A19
6.00
7.00
A20
8.00
8.00
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8
A21
6.00
7.00
A22
8.00
8.23
A23
9.00
9.24
A24
10.00
10.00
A25
8.00
8.78
Media
7,96
8,44
Como se evidencia en la tabla 5, se observa una relación lineal entre ambas variables
objeto de estudio. Para garantizar la fiabilidad de los resultados, es crucial realizar pruebas de
normalidad. Esto permitirá determinar qué método de correlación es el más apropiado para llevar
a cabo este proceso investigativo con precisión y confianza.
Por otro lado, para determinar la relación entre la caligrafía y el desempeño académico
en la asignatura de lengua y literatura, se consideraron dos posibles escenarios o hipótesis. En
el primero, se planteó que existe correlación entre la caligrafía y el desempeño académico en la
asignatura de lengua y literatura (hipótesis alternativa, ha). Esto sugiere que la caligrafía es uno
de los elementos que impacta positivamente en el proceso de aprendizaje en el área de lengua
y literatura para los estudiantes de sexto año de la Escuela de Educación General Básica.
Por otro lado, un segundo escenario plantea que no existe correlación entre la caligrafía
y el desempeño académico en la asignatura de lengua y literatura (hipótesis nula, ho). Esto
sugiere que, en el caso de los 25 estudiantes de sexto año de la Escuela de Educación General
Básica, los factores que influyen en su desempeño académico en la asignatura de lengua y
literatura se basan en contextos como la metodología del docente, la inteligencia, las aptitudes,
el autoconcepto, el clima escolar, el entorno familiar y social, los recursos didácticos y
tecnológicos, entre otros. Este planteamiento (Ha; Ho) se presenta de la siguiente forma:
H_a= Si existe correlación entre la caligrafía y el desempeño académico en la asignatura
de lengua y literatura de los estudiantes de sexto año paralelo “A” de la Escuela de Educación
General Básica.
H_o= No existe correlación entre la caligrafía y el desempeño académico en la asignatura
de lengua y literatura de los estudiantes de sexto año paralelo “A” de la Escuela de Educación
General Básica.
A continuación, se presentan los estadísticos descriptivos de ambas variables objeto de
estudio. En la tabla 6, se pueden observar la media, la desviación estándar, el mínimo y el
máximo de dichas variables.
Tabla 6.
Estadísticos descriptivos
Estadísticos descriptivos
N
Mínimo
Máxim
o
Media
Desv.
Desviación
Varianz
a
CALIGRAFÍA
25
6,00
10,00
7,9600
1,33791
1,790
DESEMPEÑO_ACADÉ
MICO
25
7,00
10,00
8,4484
,96168
,925
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9
N válido (por lista)
25
Como se puede observar en la tabla 6, en la variable de caligrafía, se registra una media
de 7,96, con una desviación estándar de 1,33791, un mínimo de 6,00 y un máximo de 10,00. Por
otra parte, en la variable de desempeño académico en la asignatura de lengua y literatura, se
presenta una media de 8,44, con una desviación estándar de 0,96168, un mínimo de 7,00 y un
máximo de 10,00, para los 25 estudiantes de sexto año, paralelo “A”, de la Escuela de Educación
General Básica. En este caso, el desempeño académico muestra un nivel más alto; sin embargo,
la diferencia entre ambas variables en este estudio investigativo es mínima.
A continuación, se presentan las pruebas de normalidad con el propósito de determinar
si los datos que se están presentando siguen una distribución normal en estas variables objeto
de estudio. Estos resultados se pueden analizar en la tabla 7.
Tabla 7.
Pruebas de normalidad
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
a
Shapiro-Wilk
Estadístic
o
gl
Sig.
Estadístic
o
gl
Sig.
CALIGRAFÍA
,232
25
,001
,874
25
,005
DESEMPEÑO_ACADÉ
MICO
,134
25
,200
*
,929
25
,083
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
En este caso, se empleó el test de Shapiro-Wilk como referencia, dado que la muestra es
inferior a 30 educandos. Según los resultados, en la variable de caligrafía, con un nivel de
significancia del 0,005 (P<0,05), se evidencia que los datos no siguen una distribución normal.
Por otro lado, en la variable de desempeño académico, con un nivel de significancia de 0,083
(P>0,05), se observa que los datos sí se distribuyen de manera normal.
En consecuencia, se hace necesario llevar a cabo el método de correlación de Spearman
para determinar el nivel de correlación entre las variables objeto de análisis. Consecuentemente,
se presenta el coeficiente de correlación de Spearman entre las variables caligrafía y desempeño
académico en la asignatura de lengua y literatura. Esto se puede analizar en la tabla 8.
Tabla 8.
Coeficiente de Correlación de Spearman
Correlaciones
CALIGRAF
ÍA
DESEMPEÑ
O_ACADÉM
ICO
Rho de
Spearman
CALIGRAFÍA
Coeficiente de
correlación
1,000
,964
**
Sig. (bilateral)
.
,000
N
25
25
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DESEMPEÑO_ACADÉ
MICO
Coeficiente de
correlación
,964
**
1,000
Sig. (bilateral)
,000
.
N
25
25
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Como se puede analizar en la tabla 8, se puede constatar que existe una fuerte
correlación del 96,4% entre ambas variables como objeto de estudio, de tal forma, existe una
correlación significativa entre las mismas. De igual forma, se observa una significancia asintótica
bilateral de 0,000 < 0,05. En el marco de este resultado se acepta la hipótesis alternativa ha (sí
existe correlación entre la caligrafía y el desempeño académico en la asignatura de lengua y
literatura) y se rechaza la hipótesis nula (no existe correlación entre la caligrafía y el desempeño
académico en la asignatura de lengua y literatura) en los 25 estudiantes de sexto año paralelo
“A” de la Escuela de Educación General Básica.
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos del estudio revelan datos significativos sobre la relación entre
la caligrafía y el desempeño académico en la asignatura de lengua y literatura para los 25
estudiantes de sexto año, paralelo “A”, de la Escuela de Educación General Básica. En primer
lugar, al analizar los estadísticos descriptivos, se observa que la media de caligrafía es de 7.96
con una desviación estándar de 1.33791, mientras que el desempeño académico tiene una media
de 8.44 con una desviación estándar de 0.96168. Los resultados indican que, en promedio, los
estudiantes presentan un buen desempeño tanto en caligrafía como en la asignatura de lengua
y literatura.
Al evaluar la normalidad de los datos, se encontró que la variable de caligrafía no sigue
una distribución normal, mientras que el desempeño académico sí lo hace, según los resultados
del test de Shapiro-Wilk. El coeficiente de correlación de Spearman revela una correlación
significativa del 96.4% entre la caligrafía y el desempeño académico en lengua y literatura. Esto
implica que existe una fuerte asociación entre la habilidad de caligrafía y el rendimiento
académico en la asignatura específica. Por lo cual, se coincide con autores como López et al.,
(2022); Lescaille, (2010) y Navarro y Muñoz (2021) quienes han demostrado la influencia positiva
del arte de escribir bonito, legible y entendible en el proceso formativo del área de lengua y
literatura.
Estos resultados sugieren que el nivel de habilidad en caligrafía puede influir de manera
significativa en el desempeño académico de los estudiantes en la asignatura de lengua y
literatura. Aunque la correlación no implica causalidad directa, es importante considerar el papel
que la caligrafía juega en el desarrollo general de habilidades lingüísticas y cognitivas de los
estudiantes. Estos hallazgos subrayan la importancia de promover y desarrollar habilidades de
escritura legible y ordenada desde edades tempranas, ya que podría tener un impacto positivo
en el rendimiento académico en áreas relacionadas con el lenguaje y la literatura.
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Es importante reconocer que este estudio tiene limitaciones, como el tamaño de la
muestra y el contexto específico de la escuela estudiada. Además, sería beneficioso explorar
más a fondo los mecanismos a través de los cuales la caligrafía puede influir en el desempeño
académico, así como replicar este estudio en diferentes entornos educativos para validar los
resultados. En resumen, los hallazgos de este estudio proporcionan evidencia significativa sobre
la relación entre la caligrafía y el desempeño académico en lengua y literatura, lo que resalta la
importancia de considerar aspectos no solo cognitivos, sino también motores en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
5. CONCLUSIONES
Como primera conclusión, se puede determinar que los estudiantes de sexto año, paralelo
“A”, de la Escuela de Educación General Básica generalmente presentan una caligrafía excelente
o muy buena. Esto sugiere que los docentes han empleado estrategias y métodos didácticos
efectivos para mejorar la habilidad de escritura de los educandos, lo que resulta en una mayor
efectividad, claridad y precisión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como segunda conclusión, se puede afirmar que los estudiantes de sexto año, paralelo
“A”, de la Escuela de Educación General Básica generalmente muestran un nivel elevado de
desempeño académico en la asignatura de lengua y literatura. Esto sugiere que las metodologías
empleadas por los docentes han sido efectivas durante el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, o que no han surgido elementos o factores que influyan negativamente en este
grupo de 25 estudiantes.
Finalmente, como última conclusión, se observó una correlación altamente significativa
del 96,4% entre las variables objeto de estudio, con una significancia asintótica bilateral de 0,000
(P<0,05). En consecuencia, se acepta la hipótesis alternativa que indica la existencia de
correlación entre la caligrafía y el desempeño académico en la asignatura de lengua y literatura,
y se rechaza la hipótesis nula. Estos hallazgos indican que la caligrafía influye en el proceso
formativo del área de lengua y literatura; en otras palabras, tener una escritura cuidada y legible
puede contribuir al desarrollo de habilidades lingüísticas para comprender los temas de esta
asignatura.
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Uso de Pinterest en la asignatura de Lengua y Literatura:
Percepciones del profesorado
Use of Pinterest in the subject of Language and Literature: Teacher perceptions
Balseca Obando, Adrián David
1
https://orcid.org/0009-0007-6173-1674
adrian.balseca@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Dr. Andrés F. Córdova
Ecuador
Taquez España, Eva Leonor
3
https://orcid.org/0009-0007-4125-919X
eva.taquez@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Vivian Luzuriaga
Vásquez
Ecuador
Armijo Zurita, Irlanda del Rocío
2
https://orcid.org/0009-0000-6740-4809
rocioarmijo71@hotmail.com
CEI Aída León de Rodríguez Lara
Ecuador
García Sacón Jazmina Tatiana
4
https://orcid.org/0000-0002-1785-5705
jazmina.garcia@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Vivian Luzuriaga
Vásquez
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2023-10-11 / Revisado: 2023-10-23 / Aceptado: 2023-11-25 / Publicado: 2024-01-31
Forma sugerida de citar: Balseca, A. D., Armijo, I. R., Taquez, E. E. y García, J. T. (2024). Uso de Pinterest en la
asignatura de Lengua y Literatura: Percepciones del profesorado. Revista Científica Multidisciplinaria OGMA, 3(1), 13-
27. https://doi.org/10.69516/6amepv65
Resumen:
En el presente trabajo de investigación se analizaron las
diferentes percepciones del profesorado de Lengua y
Literatura sobre el uso de las redes sociales, en concreto
Pinterest, para realizar actividades educativas en el tercer
curso de Bachillerato General Unificado de una Unidad
Educativa de la parroquia Río Verde, cantón Santo Domingo,
Provincia Santo Domingo de los Tsáchilas de Ecuador. La
metodología utilizada para la fundamentación teórica tiene un
diseño cualitativo, a través del análisis de diversos
documentos, informes, trabajos de investigación y libros
publicados relacionados al tema de investigación; también, se
aplicó un estudio cualitativo descriptivo mediante una
entrevista realizada a un grupo de docentes para obtener
información significativa sobre el tema. Los resultados
obtenidos fueron los conocimientos sobre los usos educativos
que el profesorado le da a la red social Pinterest para realizar
actividades educativas y los retos y acciones de mejoras a
implementar para un desarrollo tecnológico educativo
adaptado a la innovación que enfrenta la sociedad. Como
conclusiones se resalta la importancia de aplicar las redes
sociales en actividades educativas teóricas y prácticas para
mejorar el desempeño, las competencias y habilidades tanto
de estudiantes como profesores.
Palabras clave: Redes sociales; Pinterest; Actividades
educativas; Lengua y Literatura; Percepciones docentes.
Abstract:
This research paper analyzed the different perceptions of the
Language and Literature teachers on the use of social
networks, specifically Pinterest, to carry out educational
activities in the third course of the Unified General
Baccalaureate of the Educational Unit Río Verde parish,
Santo Domingo canton, Santo Domingo de los Tsáchilas
province of Ecuador. The methodology used for the
theoretical foundation has a qualitative design, through the
analysis of various documents, reports, research papers and
published books related to the research topic; also, a
descriptive qualitative study was applied through an interview
with a group of teachers to obtain meaningful information on
the subject. The results obtained were the knowledge about
the educational uses that teachers give the social network
Pinterest to carry out educational activities and the challenges
and improvement actions to implement an educational
technological development adapted to the innovation that
confronts society. Findings highlight, the importance of
applying social networks in theoretical and practical
educational activities to improve the performance,
competencies and skills of both students and teachers.
Keywords: Social networks; Pinterest; Educational activities;
Language and literature; Teachers' perceptions.
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1. INTRODUCCIÓN
Las redes sociales nacieron ante la necesidad de las personas de comunicarse y ante el
deseo innato de relacionarse con los demás. Una red social es una estructura de la sociedad
que se caracteriza por estar constituída de personas u organismos, los mismos que se unen para
desarrollar relaciones e intereses comunes (Trujillo, 2014). Las personas se asocian
generalmente para establecer algún tipo de relación y compartir intereses a través de las redes
sociales (Hernández, 2008). El acceso a las redes sociales ya no es limitado y toda la comunidad
educativa puede acceder a ellas. Las redes sociales conceden un sistema de comunicación a
distancia y un sinnúmero de mecanismos para facilitar la vida de las personas (Valenzuela, 2013).
Hoy en día se comparten muchas vivencias, sentimientos, experiencias, emociones y
opiniones a través de estas plataformas, que sin duda alguna satisfacen una parte esencial en la
vida de cada persona. De manera global, las redes sociales ocupan segmentos importantes en
la vida familiar y la sociedad (Abarca, 2013). El uso de las redes sociales responde a una
sociedad que cada día genera conocimiento, en la cual existe una necesidad de expresar y
compartir esa información generada y procesada en forma digital. Así, la generación del
conocimiento está centrada en las TIC (Silva et al., 2012). Esta sociedad crece en información
como resultado de la libertad intelectual humana.
En nuestra sociedad actual, las redes sociales cumplen una función trascendental; el
mundo de la educación está impactado con los beneficios que ofrecen para mejorar el proceso
educativo. Así, van delineando tanto la práctica educativa como las relaciones entre estudiantes
y entre éstos con sus docentes (Marín y Cabero, 2019). Cuando los estudiantes usan redes
sociales en actividades educativas logran un mayor desenvolvimiento y se vuelven más
autónomos; además, colaboran con el aprendizaje de los demás compañeros mediante el
intercambio de información contenida en diversos formatos. Existe colaboración y cooperación
en múltiples tareas dentro y fuera del aula, todo el grupo innova de forma participativa y
descentralizada hacia el desarrollo de actividades educativas; además, reflexionan mientras
transitan en los espacios creados para construir sus conocimientos (Trujillo et al., 2011).
El profesorado debe integrar las TIC tanto para la teoría como en la práctica educativa y
aprovechar las bondades de la innovación en beneficio del alumnado. Se pueden utilizar las
redes sociales como complemento a las actividades educativas grupales y para ello es
importante la aplicación de actividades colaborativas desde la práctica docente (Goig et al.,
2014). La motivación que el profesorado pueda dar a los estudiantes, constituye un aspecto muy
importante en el ambiente de enseñanza, ya que una idea, gesto o comentario, puede generar
cambios anímicos en las personas y en el entorno educativo. Los estudiantes de secundaria son
motivados por la interacción que se genera en las redes; de esta manera, desarrollan el
pensamiento y alcanzan el aprendizaje (Dans y Muñoz, 2016). Mediante la motivación, se
estimula la expresión positiva de ideas, pensamientos y conocimientos para ayudar al
crecimiento de todos los estudiantes.
La implementación de las redes sociales en el sistema educativo implica un cambio
pedagógico para el proceso de enseñanza aprendizaje. Este cambio digital ha introducido una
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nueva forma de ver la educación, modificando rápidamente la estructura pedagógica establecida
en el mundo educativo (Aguaded y Cabero, 2014). Las metodologías educativas deben
adaptarse a las situaciones económicas, laborales y tecnológicas de la sociedad; la misión y
visión de las instituciones educativas deben estar orientadas a la inclusión de las TIC, valorando
eficazmente su aplicación para la obtención de óptimos resultados. Las TIC son las protagonistas
de los procesos de transformación en la enseñanza aprendizaje (Codina, 2012).
La revolución que las TIC han generado en nuestra sociedad es la base para establecer
lineamientos legales que sostengan su aplicación en la educación; es necesario que se incluyan
las redes sociales dentro del sistema curricular nacional para que de ahí se comience a aplicar
en la gestión administrativa de las instituciones, en las planificaciones curriculares de los
docentes y se refleje en la realidad diaria de la enseñanza. El vínculo que establece la ocupación
de redes sociales genera una retroalimentación eficaz en el entorno de educación (Infante y
Faba, 2017). Según We Are Social (2020), las plataformas sociales más utilizadas a nivel mundial
son: Facebook, Youtube, WhatsApp, FB Messenger, Wechat, Instagram, Tik Tok, QQ, Qzone,
Sina Weibo, Reddit, Snapchat, Twitter, Pinterest y Kuaishou. Estas plataformas sociales pueden
utilizarse para fomentar un aprendizaje significativo en los estudiantes y así innovar la educación
de manera constructiva.
Las redes sociales constituyen el espacio donde los estudiantes interactúan la mayor
parte del tiempo y se deben aprovechar como recurso educativo para potenciar el aprendizaje.
La juventud genera una porción de su identidad a través de las relaciones sociales que
establecen en redes, al mismo tiempo que aprenden con la visualización e intercambio de
contenidos multimedia (Basile y Linne, 2015). La gran relevancia que tienen en la vida de los
estudiantes se da por la facilidad de acceso a la comunicación y a un mundo cada vez más
innovador (Plaza, 2018). Son diversas las ventajas que se ofrecen mediante su aplicación, tales
como el desarrollo de competencias digitales, la motivación, la creatividad, innovación mediante
la práctica, trabajo en equipo y mejora del rendimiento académico.
El alumnado utiliza la tecnología como respuesta a la práctica diaria innovadora de la
sociedad, y la concepción de su uso está determinada por el espacio temporal en el que se
desenvuelven (García y Martínez, 2015). También, es necesario que se informe y cree conciencia
en los estudiantes sobre los factores negativos que puedan surgir del uso de las redes sociales
sin control y pueden derivarse en distracción, perjuicios con datos personales, ciberacoso y poca
interacción física. El uso excesivo de redes sociales por parte de los estudiantes genera déficit
de atención, insomnio, bajas calificaciones, decaimiento y en muchos casos deserción escolar
(Arab y Díaz, 2015).
Aplicar las redes sociales en actividades educativas es primordial para atraer la curiosidad
de los estudiantes y así mejorar su desempeño académico. Los estudiantes perciben las redes
como parte de su diario vivir, esto ayuda al desarrollo de sus emociones y motiva su creatividad
(García-Ruiz et al., 2018). Hoy en día, los docentes no solo deben utilizar sus conocimientos y la
metodología tradicional, sino que deben innovar junto con los estudiantes, y qué mejor estrategia,
que la de utilizar una red social que motive a los estudiantes a aprender y que los vincule con su
propio aprendizaje. La formación del profesorado implica un cambio de paradigma en los
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profesionales, el mismo que les permitirá estar preparados ante cualquier tendencia de
innovación y así adaptarse a la aplicación de las TIC (Mayoral et al., 2019). El profesorado debe
considerar la autoformación como parte del proceso de innovación; además, debe establecer
una cultura de aprendizaje colaborativo con ayuda de otros usuarios gracias a la conectividad
que ofrecen las herramientas TIC. Así, el profesorado mediante la tecnología debe seguir dos
caminos entrelazados: enseñar a los alumnos que colaboren entre sí por medio de las TIC y
formarse habitualmente en espacios virtuales donde coopere con otros profesores (Area, 2008).
El profesorado debe tener todos los conocimietos pedagógicos y tecnológicos necesarios
para aplicar las redes sociales en actividades educativas, debe desarrollar las capacidades
necesarias para guiar a los estudiantes mediante la aplicación de las TIC, incrementar destrezas
y habilidades tecnológicas y dominar el conocimiento de la materia que imparta. El docente debe
reflexionar sobre la aplicación digital y didáctica en sus clases y así aprovechar los beneficios de
la tecnolología (Cobo, 2013). Las multiples actividades educativas que se realicen en el aula
dependerán de las percepciones, la formación, la motivación y la creatividad de los docentes,
también de la herramienta TIC que se utilice para la ejecución de diversas actividades. La
percepción es interpretada como el conocimiento asimilado en el interior de las personas, la
misma que resulta de las impresiones realizadas por los sentidos o por las ideas desarrolladas
sobre un sujeto u objeto (Díaz, 2017). Es por eso, que la presente investigación tiene por objetivo
analizar las percepciones del profesorado sobre el uso de Pinterest en la enseñanza aprendizaje
de la asignatura de Lengua y Literatura en el tercer curso de Bachillerato General Unificado, en
una Unidad Educativa de la provincia Santo Domingo de los Tsáchilas.
Pinterest es una red social que empieza a desarrollarse en el año 2009 por Ben
Silvermann, Paul Sciarra y Evan Sharp, posteriormente fue lanzada en el 2010 como una red
social para crear, compilar, compartir y pinchar contenido importante (Herrera y Codina, 2015).
Es una herramienta que permite concebir ideas y plasmarlas en pines, también permite la
colección de contenidos creados por otros pineadores a través de la acción repin. Así, Pinterest
permite relacionarse con nuevas personas que posean los mismos intereses (Barbosa, 2013). El
uso de la red social Pinterest cambia las percepciones que los profesores tienen sobre la
enseñanza aprendizaje de Lengua y Literatura; ya que, se pueden realizar diferentes actividades
como la creación de un tablero donde se comparta información, incrustación de vídeos sobre el
tema de clase y elaboración de pines con contenidos relacionados a la materia. En los tableros
se pueden organizar los pines favoritos procedentes de las investigaciones de los contenidos
curriculares (Gonzáles, 2013).
La preparación del profesorado ayuda a innovar el proceso de enseñanza aprendizaje
utilizando Pinterest como complemento metodológico en las aulas de clases. Así, deben renovar
la práctica educativa para que la innovación no solo se quede en planificaciones teóricas, sino
que se pueda evidenciar en las competencias académicas del alumnado (Palau, 2020). Otras
actividades que pueden surgir del uso de Pinterest son: la realización de tableros colaborativos
para pofundizar una temática, manifestación de dudas y cooperación ante las preguntas de los
demás miembros del grupo, interacción en forma sincrónica y asincrónica, publicación de pines
con información sobre concursos de poesía u oratoria, visitas a bibliotecas o museos y
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conferencias relacionadas a la asignatura de Lengua y Literatura. Además de ejecutar diversas
tareas de la asignatura que imparta, el profesorado puede utilizar esta herramienta para
evidenciar el proceso de instrucción y así innovar el diseño educativo (Turizo, 2019).
2. MATERIALES Y MÉTODOS
En la presente investigación se utilizó la metodología cualitativa descriptiva que consistió
en la recolección, análisis y descripción de datos de una muestra de 6 docentes de la población
total, la misma que permitió identificar las percepciones del profesorado en cuanto al empleo de
las redes sociales en la materia de Lengua y Literatura, haciendo énfasis en la descripción del
uso de la red social Pinterest para el desarrollo de actividades educativas. El análisis cualitativo
empleado en la investigación permite conocer las interacciones entre el tema en estudio y las
personas (Ruiz, 2012). Además, se utilizó la descripción en la investigación cualitativa para
estudiar las experiencias docentes con respecto al uso de las redes sociales, las prácticas con
la red social Pinterest, los retos que implica la innovación y las mejoras a implementar para lograr
los objetivos de enseñanza y aprendizaje con el uso de la tecnología. La descripción empleada
tiene un rol fundamental en la investigación cualitativa para comprender los hechos de la realidad
y en el análisis de los mismos tal y como suceden (Aquirre y Jaramillo, 2015).
Desde este enfoque cualitativo descriptivo se estudiaron las percepciones del
profesorado en su contexto de enseñanza aprendizaje, llevando las experiencias de las prácticas
pedagógicas a la conceptualización mediante el instrumento utilizado. El estudio cualitativo
ejecutado ha permitido un acercamiento a la práctica docente desde una experticia natural en el
contexto educativo (Borda et al., 2017).
Se utilizó una muestra de 6 docentes de Lengua y Literatura para la presente
investigación, de la población total de docentes que conforman la Unidad Educativa ubicada en
la parroquia Río Verde del cantón Santo Domingo, de la provincia Santo Domingo de los
Tsáchilas de Ecuador. Esta cantidad de muestra se utilizó bajo el concepto de saturación, el
mismo que implica seleccionar individuos para la muestra y no aumentar más sujetos de estudio
cuando ya no aportan más información sobre el tema en estudio. No es necesario seguir
entrevistando a más personas sobre el mismo tema si es que ya no hay nuevas soluciones
(Hernández, 2014). Cada una de las personas que conforman la muestra para el estudio
realizado es docente de la asignatura de Lengua y Literatura y vincula actividades educativas
tanto teóricas como prácticas con las RRSS en terceros BGU.
La técnica de muestreo utilizada fue no probabilística por conveniencia, ya que los
docentes seleccionados fueron escogidos por la accesibilidad y cercanía que existe con el
investigador y por las características idóneas para el estudio. Así, la muestra representa el total
de la población de docentes que dan Lengua y Literatura en terceros de Bachillerato en una
Unidad Educativa. La técnica de muestreo no probabilística por conveniencia permite escoger
sujetos dispuestos a ser incluidos en la investigación (Otzen y Manterola, 2017).
La entrevista realizada fue particularmente anónima y en consecuencia se otorgó a cada
uno de los colaboradores una notación numérica (C1, C2, C3, C4 y C5.) para poder identificarlos,
sin que se vea perjudicada su identidad. Así, sus características se detallan a continuación:
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C1 es de género femenino, tiene 52 años de edad, estudios de cuarto nivel y 21 años de
experiencia; C2 es de género femenino, tiene 29 años de edad, estudios de tercer nivel y 4 años
de experiencia; C3 es de género masculino, tiene 27 años de edad, estudios de tercer nivel y 6
años de experiencia; C4 es de género femenino, tiene 43 años de edad, estudios de cuarto nivel
y 18 años de experiencia; C5 es de género masculino, tiene 32 años de edad, estudios de tercer
nivel y 8 años de experiencia; C6 es de género femenino, tiene 38 años de edad, estudios de
tercer nivel y tiene 15 años de experiencia laboral.
Las variables estudiadas en la presente investigación son las percepciones del
profesorado acerca del uso de las redes sociales en actividades educativas y su relación con el
aprendizaje del alumnado de 3ero BGU, uso de Pinterest en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura de Lengua y Literatura, influencia de las redes sociales en la práctica
educativa docente, descripción de actividades educativas realizadas con ayuda de Pinterest y su
relación con las expectativas de los estudiantes, factores que animan al profesorado a utilizar las
redes sociales en educación, prácticas educativas que requieren el empleo de las redes sociales,
acciones de mejoras para aplicar redes sociales en prácticas educativas, políticas educativas
relacionadas a la aplicación de redes sociales que se propondrían en la institución educativa y
mejoras a implementar en el uso de Pinterest para desarrollar actividades educativas.
Considerando que la entrevista es un diálogo guiado por uno de los integrantes de la
misma, que se realiza en una investigación como método de recolección de información (Borda
et al., 2017), el instrumento que se utilizó fue una entrevista abierta, mediante el empleo de un
guión de 10 preguntas que los docentes respondieron de acuerdo a sus conocimientos y
experiencias. Además, se utilizó la aplicación Grabadora de voz para grabar las entrevistas y
posteriormente se utilizó un documento de Word para su transcripción, análisis y procesamiento.
La entrevista ha permitido obtener información que ha sido sometida a un estudio analítico para
contribuir a la investigación (Ruiz, 2012).
Se pidió la colaboración de los profesionales del área de Lengua y Literatura de la Unidad
Educativa. Se elaboró un guión de 10 preguntas abiertas para realizar la entrevista y así obtener
la visión del profesorado en cuanto al uso de redes sociales se refiere. Se realizó la entrevista a
los profesionales de manera presencial e individual y se obtuvo una total acogida y participación.
La información proporcionada por los profesores entrevistados se obtuvo mediante la interacción
de persona a persona, permitiendo obtener datos reales, positivos y de gran importancia para la
investigación. Una entrevista se construye por la interacción entre pares, donde se comparte
conocimientos, rasgos particulares e ideas sobre el tema en estudio (Hernández, 2014).
El tiempo que se tomó cada entrevista fluctuó entre los 30 y 40 minutos y cada registro
se realizó con la aplicación Grabadora de voz desde un dispositivo Android. Después de haber
realizado las entrevistas se procedió a transcribir la información de los audios en el procesador
de textos Microsoft Word. Posteriormente se analizó cada una de las preguntas con sus
respectivas respuestas, se realizó la descripción de cada una de las percepciones docentes
sobre el tema de estudio y se las plasmó en el presente trabajo.
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Se analizaron los datos obtenidos en cada una de las respuestas a las preguntas
realizadas acerca del empleo de las redes sociales en la enseñanza aprendizaje de Lengua y
Literatura; para esto, se analizó cualitativamente las transcripciones de las entrevistas grabadas.
La transcripción de una entrevista es fundamental para el registro de los datos y su posterior
análisis cualitativo (Borda et al., 2017). En este sentido, las conversaciones realizadas en las
entrevistas pasaron por un proceso de conversión, de forma verbal a escrita, de manera literal
en procesador de texto, donde se describió cada detalle de la información proporcionada por los
profesores entrevistados.
Se realizó un análisis temático, organizando la información según el orden establecido en
el guión de preguntas utilizado para las entrevistas; además, se analizaron los contenidos de una
manera uniforme y organizada. Los contenidos analizados son de calidad, ya que se constató su
veracidad al ser extraídos de la fuente principal, en este caso, el entrevistado. Es necesario que
se construyan bancos de citas de los entrevistados para utilizar en el análisis de los datos (Borda
et al., 2017). Es este sentido, se identificó la información relevante, se interpretaron las diferentes
temáticas y se enlazaron los contenidos de las entrevistas realizadas; de esta manera, se
lograron organizar los datos y construir los resultados detallados en el siguiente apartado.
3. RESULTADOS
La organización de los resultados se llevó conforme a los objetivos planteados en la
investigación, de tal manera que las temáticas permiten clarificar el desarrollo de los mismos.
Las personas que participaron en la entrevista lo hicieron con total predisposición y dieron a
conocer sus percepciones en cada una de las preguntas realizadas. A continuación, se expone
la información obtenida:
Resultados del objetivo 1. Identificar conocimientos del profesorado sobre el uso de
Pinterest en actividades educativas:
Las percepciones que el profesorado tiene sobre la utilización de las redes sociales en
actividades educativas radican en que permiten el mejoramiento del aprendizaje de los
estudiantes de forma actualizada y colaborativa; además, aumenta la calidad del interaprendizaje
y la motivación. “Las redes sociales ayudan a fomentar el trabajo colaborativo y desarrollar
aptitudes que permiten gestionar toda la información que circula en la red” (C2). “(…) Son muy
importantes en la sociedad ya que nos permite avanzar cada día y estar a la par con los países
más desarrollados” (C3). “Debemos utilizarlas más para obtener un mejoramiento en los
estudiantes (…)” (C4). “(…) En educación ayuda a mejorar la calidad de la enseñanza” (C5). “(…)
Constituyen un recurso muy favorable en el interaprendizaje, puesto que los jóvenes se
mantienen motivados al utilizar estos recursos” (C6).
La aplicación de redes sociales se relaciona con el aprendizaje del alumando de 3ero
BGU en que si se da un uso responsable y adecuado, las RRSS ofrecen muchos beneficios
respaldados por la innovación que implica el uso de la tecnología. Además, el uso responsable
debe estar respaldado por la ayuda de los padres, madres y/o representantes legales, y por la
orientación docente. “Si es para estudio o investigación es bueno, pero con un control adecuado
de sus padres” (C1). “Con el uso adecuado y tomando precauciones es muy favorable el
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aprendizaje de los estudiantes (…)” (C2). “(…) Con una buena guía docente pueden mejorar su
dominio en el uso de redes en beneficio de su aprendizaje” (C4). “Su inclusión permite a los
alumnos interactuar con los contenidos de la asignatura y comunicarse por medio de diferentes
plataformas que le admiten seleccionar, reutilizar, crear y compartir contenidos” (C5). “(…)
Permiten visualizar los contenidos las veces que los estudiantes requieran para interiorizar el
tema en estudio” (C6).
Las percepciones docentes sobre el uso de Pinterest en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura de Lengua y Literatura se enfocan en el perfeccionamiento de este
proceso, a través del empleo de estrategias innovadoras en esta asignatura que captan el interés
y cautivan a los estudiantes, permitiéndoles ser eficientes, productivos, participativos y
colaboradores. “El uso de Pinterest ha transformado la práctica educativa, permitiendo el
mejoramiento del aprendizaje y las estrategias de enseñanza” (C1). “(…) Aporta muchos
beneficios que ayudan a mejorar la eficiencia y la productividad en el aula, permitiendo aumentar
el interés en las actividades académicas; además, es una herramienta que incentiva el trabajo
colaborativo” (C2). “(…) Pueden trabajar en grupo de forma online y desarrollar un aprendizaje
creativo añadiendo sus propios diseños” (C5). “En Pinterest se encuentran diferentes recursos
de Lengua y Literatura que se pueden adaptar a los temas que se tratarán en clase” (C6).
Resultados de objetivo 2. Conocer los retos más importantes para el profesorado, en
cuanto al uso de Pinterest en actividades educativas:
La aplicación de las redes sociales ha influido en la práctica educativa de los docentes
con múltiples beneficios, tales como un cambio de paradigma hacia la innovación, la
retroalimetación, el aumento de la motivación y el interés de los estudiantes. “Las redes sociales
han influido mucho en la mi práctica docente (…)” (C1). “Actualizarme y usar las redes sociales
es una manera en la cual me he motivado” (C3). “(…) Han mejorado mis conocimientos
tecnológicos” (C4). “Las veces que hemos utilizado este recurso en tercero de Bachillerato, se
ha notado que los estudiantes tienen una buena participación y que presentan interés” (C6).
Las actividades educativas que realiza el profesorado con la ayuda de Pinterest son
múltiples, entre las que se menciona el desarrollo de las diferentes temáticas de la asignatura de
Lengua y Literatura de manera individual o colectiva, la utilización de tableros para organizar los
trabajos realizados y la evaluación de los mismos. “Diseños de tableros con el tema de la clase,
publicación de imágenes de interés para los estudiantes y creación de colecciones de textos.”
(C1). “Actividades de lectura crítica, análisis de biografías de autores importantes, búsqueda de
diferentes tipos de obras y análisis de variaciones lingüísticas en forma grupal” (C3). “Actividades
de desarrollo de los talentos estudiantiles y la cultura de saber buscar para que construyan sus
propios conocimientos de forma eficaz” (C4). “Descubrimiento de contenidos para desarrollar
trabajos colaborativos en clase y organizar las creaciones de los estudiantes” (C5). “Con
Pinterest se obtienen ideas para mejorar la clase, se realiza evaluaciones sobre los trabajos
realizados y presentados y se elabora material didáctico” (C6).
El uso de la red social Pinterest cumple con las expectativas de los estudiantes de 3ero
BGU porque ayuda a mejorar su desempeño académico a través de la dinámica de sus
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contenidos, de esta manera ellos pueden interactuar con sus compañeros y profesores para
mejorar y construir sus conocimientos. “(…) Permite interactuar, empaparse y compartir la
información con otros beneficiarios, causando mucho valor y difusión” (C2). “(…) Permite a los
estudiantes que mejoren sus conocimientos, empleando el análisis y la experimentación con la
práctica” (C3). “(…) Permite ejecutar un intercambio más dinámico con los estudiantes
optimizando el acompañamiento del proceso de aprendizaje” (C4). “(…) Los estudiantes están
de acuerdo en lo enriquecedor de la experiencia del uso de esta red social” (C5). “Existen
recursos en Pinterest muy atractivos que motivan al estudiante y lo atraen con ilustraciones y
combinación de colores” (C6).
Entre los factores que animan al profesorado a utilizar las redes sociales en educación
están la preparación del alumnado para la sociedad digital y la transformación de la enseñanza
hacia la calidad de los países más avanzados en educación. Además, la facilidad de acceso a
diversos recursos para mejorar el aprendizaje. “La preparación de los estudiantes de 3ero BGU
para las pruebas del INEVAL y para vivir en una sociedad digital” (C1). “La enseñanza a los
estudiantes para mejorar el sistema de educación y así acercarnos más a los países
desarrollados” (C4). “El aprendizaje autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación, la
retroalimentación, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje constructivista” (C5). “El acceso a
diferentes temas, ampliación de los aprendizajes con variedad de recursos y la facilidad de
comprensión de los temas” (C6).
Resultados del objetivo 3. Proponer acciones de mejora en cuanto a la utilización de redes
sociales y el Pinterest en concreto, en actividades educativas:
Las acciones de mejora que los docentes proponen en las prácticas educativas requieren
el empleo de las redes sociales de una manera transcendental, modificación de los roles del
docente y estudiante, donde se vuelven copartícipes de la construcción del conocimiento;
además, dar la importancia necesaria al empleo de las redes sociales como herramientas de
enseñanza y aprendizaje en la materia de Lengua y Literatura, para esto se debe aumentar las
horas de prácticas educativas donde se utilicen las redes sin olvidar la calidad y calidez de la
enseñanza. “(…) Modificando los roles docentes y dando importancia a las herramientas sociales
como parte trascendental en las prácticas educativas” (C1). “(…) Incrementando horas de
práctica por medio de actividades de Lengua y Literatura en las redes sociales” (C3). “Las redes
sociales aplicadas a las prácticas educativas constituyen gran potencial para la educación en
general y podemos involucrar a los estudiantes como productores de su aprendizaje” (C5). “La
tecnología avanza y nuestros estudiantes son atraídos por las redes sociales, (…); también, ne-
cesitamos desarrollar talentos y motivar a los estudiantes para que construyan sus propios
conocimientos” (C6).
Las políticas educativas relacionadas con la aplicación de las redes sociales que los
docentes proponen dentro de su institución educativa están relacionadas con la formación
docente, la innovación de planificaciones curriculares, la información y capacitación sobre el uso
responsable de las redes sociales por parte de los estudiantes y el fortalecimiento de trabajos
colaborativos. “Que se actualicen constantemente a los docentes sobre las redes sociales, que
se usen estas herramientas correctamente y se realicen actividades coherentes con la
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asignatura” (C1). “Establecer un horario de talleres docentes que permita desarrollar el
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, innovar las clases y planificar entre todos los
docentes el uso de las redes sociales” (C3). “El uso adecuado del tiempo en línea y las redes
sociales. La no utilización de los teléfonos durante las clases para realizar otras actividades de
distracción” (C4). “El uso de los recursos tecnológicos existentes en la institución en el desarrollo
de las actividades docentes con los estudiantes (…)” (C6).
Las acciones de mejora que implementaría el profesorado con respecto al uso de
Pinterest para desarrollar actividades educativas se detallan en las siguientes citas textuales de
los entrevistados: “Recopilación de álbumes de trabajo que muestren el conocimiento y
habilidades de los estudiantes” (C1). “Desarrollar proyectos educativos e invitar a los alumnos a
participar, compartir ideas y contenidos” (C2). “Realización de actividades conceptuales
participativas, debates, lluvia de ideas y dinámicas interactivas” (C3). “Trabajos de cooperación,
retroalimentación de todas las inquietudes sobre la información analizada, construcción de
espacios para estudiantes con necesidades educativas especiales y adaptación de actividades
para responder a la sociedad que cambia constantemente” (C4). “Compartir proyectos educativos
con los miembros de la comunidad escolar y utilizar Pinterest con tableros exclusivos para el
desarrollo de trabajos grupales de la asignatura de Lengua y Literatura” (C5). “Elaboración de
nuevo material didáctico, autoevaluación estudiantil, trabajos individuales creativos y el
cumplimiento de retos por parte de los estudiantes” (C6).
4. DISCUSIÓN
Este apartado se enfoca en dar a conocer una interpretación de las diferentes
percepciones docentes acerca de la temática escogida para este estudio. A continuación, se dan
a conocer algunos puntos acerca del empleo de las redes sociales y en concreto el empleo de
Pinterest en actividades educativas de Lengua y Literatura en tercero de Bachillerato General
Unificado.
Es indispensable utilizar las redes sociales en educación para aprovechar el desarrollo
cognitivo que se logra en los estudiantes de 3ero BGU. Así, los estudiantes desarrollan
competencias para aprender en cualquier momento y lugar (Magro, 2015). Ellos pueden ser
partícipes de la construcción de sus conocimientos desde el análisis de textos hasta la creación
de sus propios recursos de aprendizaje.
Los profesores no deben quedar rezagados de las innovaciones que emergen cada día
en la sociedad y deben actualizarse aplicando las redes sociales en educación para que el
aprendizaje ya no sea heterogéneo sino equitativo. Las redes sociales facilitan la transmisión de
conocimientos y el aprendizaje autónomo (López et al., 2019). Además, es importante que la
información tecnológica que se use en actividades educativas sea actualizada para innovar el
proceso educativo.
El uso de Pinterest en actividades educativas mejora el contexto educativo; ya que,
permite el desarrollo de la enseñanza docente y el aprendizaje estudiantil de Lengua y Literatura
en 3ero BGU. Es decir, que optimizan la labor docente por medio de la selección y organización
de contenidos y ayuda al alumnado a incrementar sus destrezas y habilidades, preparándolos
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para ser competentes en las aulas y en todos los espacios de la sociedad. En Pinterest la
información se califica y organiza según el interés del usuario y con un solo vistazo se capta y
aprende todo (Barbosa, 2013). Con el empleo de Pinterest se facilita la evaluación y
autoevaluación de trabajos, los estudiantes pueden demostrar sus ideas creativas de la
asignatura y proyectarlos a la clase en los pines y tableros creados.
Los estudiantes de 3ero BGU deben tener claros los temas de respeto y protección en
las redes sociales y así desarrollar todas las actividades educativas guiadas por el docente. La
seguridad digital es un tema que está generando preocupación en la sociedad y por eso el
profesorado debe orientar a los estudiantes para proteger los datos personales, salvaguardar la
identidad y mantener la privacidad. La mayor dificultad a la que se enfrentan los jóvenes hoy en
día es la falta de información y educación respecto al uso responsable de redes sociales
(Sánchez, 2017). Las políticas de las instituciones deben considerar el acceso responsable de
cada usuario y propiciar el uso seguro de las redes sociales.
5. CONCLUSIONES
Se han alcanzado los objetivos establecidos en el presente trabajo, ya que el profesorado
percibe que el empleo de las redes sociales mejora las actividades educativas empezando por
las planificaciones curriculares hasta la práctica educativa, mejora la enseñanza, la
retroalimentación, el aprendizaje y el desempeño académico de los estudiantes en Lengua y
Literatura. Pinterest permite que los docentes preparen todo el material necesario para sus clases
de la asignatura en 3ero BGU, de forma dinámica e interactiva para que el conocimiento sea
efectivo y pueda llegar a los estudiantes. Además, permite la interacción mediante actividades
colaborativas que hacen que el proceso de construcción de conocimientos sea algo innovador.
Los docentes conocen parte de las funcionalidades y beneficios del uso de la red social Pinterest
y les anima preparar contenidos educativos de calidad en esta plataforma para orientar al
alumnado y así se desenvuelvan en la sociedad actual y el futuro.
Los retos a los que se enfrentan los docentes en cuanto al uso de Pinterest en actividades
educativas corresponden a una motivación por cambiar el paradigma educativo, en el que la
innovación mediante el uso de los redes sea algo cotidiano, que permita la retroalimentación, el
diseño de actividades del área de Lengua y Literatura que sean de interés para los estudiantes,
el desarrollo de habilidades de análisis crítico de los diferentes contenidos, el aprovechamiento
de material digital para lograr un aprendizaje eficaz y la mejora de la evaluación y autoevaluación
de los estudiantes de 3ero BGU.
Las acciones de mejora que se proponen en cuanto a la utilización de las redes sociales
y Pinterest en concreto en actividades educativas son la implementación de horas de práctica
educativa, donde se complementen con el uso de Pinterest para fortalecer la enseñanza y el
aprendizaje de la materia de Lengua y Literatura, el establecimiento de políticas educativas
internas que fomenten la formación de docentes y estudiantes sobre innovación y el uso
responsable y seguro de redes sociales. Además, las implementaciones de actividades
educativas que animen la participación y colaboración de los estudiantes y la creación de
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espacios en Pinterest para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes con necesidades
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Formación docente y aprendizaje significativo en estudiantes de nivel
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Teacher training and meaningful learning in elementary school students
Castro Zambrano, Gary Gricelda
1
https://orcid.org/0000-0003-4932-9272
gary.castro@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Ricardo Cornejo
Naranjo
Ecuador
Recibido: 2023-11-02 / Revisado: 2023-11-15 / Aceptado: 2023-12-15 / Publicado: 2024-01-31
Forma sugerida de citar: Castro, G. G. (2024). Formación docente y aprendizaje significativo en estudiantes de nivel
primario. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 3(1), 28-48. https://doi.org/10.69516/eex6tn02
Resumen:
En el presente trabajo de investigación, se propuso como
objetivo general, describir la correlación de la formación
docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes del
nivel primario. La metodología de investigación consideró un
diseño transversal y la investigación correlacional. La
población consideró a 46 docentes y 222 estudiantes de
educación primaria. La muestra de tipo intencional se
conformó de 6 docentes de quinto, sexto y séptimo año,
paralelos A y B; en el caso de los estudiantes se tomó la
población. Se diseñó un instrumento de evaluación de la
formación docente con las dimensiones: personal, disciplinar
y pedagógica. La validación de expertos alcanzó un 99% de
aplicabilidad y con el Alpha de Cronbach se obtuvo un valor
de 0,66 (muy confiable). En los resultados, se aplicó el cálculo
de la correlación de Pearson que demostró ser significante
(0,036) con un valor de 0,842. De este modo, se comprobó la
hipótesis de correlación alta entre la formación docente y
aprendizaje significativo de los estudiantes. En las
conclusiones se explica que las dimensiones de formación
docente se relacionan con el aprendizaje significativo, siendo
para el caso de este estudio más influyente la dimensión
disciplinar.
Palabras clave: Formación de docentes, Docente de escuela
primaria, Aprendizaje, Proceso de aprendizaje, Correlación.
Abstract:
The general objective of this research was to describe the
correlation between teacher training and significant learning
of elementary school students. The research methodology
considered a cross-sectional design and correlational
research. The population included 46 teachers and 222
elementary school students. The purposive sample consisted
of 6 teachers of fifth, sixth and seventh year, parallel A and B;
in the case of students, the population was taken. A teacher
training evaluation instrument was designed with the following
dimensions: personal, disciplinary and pedagogical. The
expert validation reached 99% of applicability and Cronbach's
Alpha obtained a value of 0.66 (very reliable). In the results,
the Pearson correlation calculation was applied and proved to
be significant (0.036) with a value of 0.842. Thus, the
hypothesis of high correlation between teacher training and
significant student learning was proved. The conclusions
explain that the dimensions of teacher training are related to
meaningful learning, with the disciplinary dimension being the
most influential in the case of this study.
Keywords: Teacher education, Primary school teachers,
Learning, Learning processes, Correlation.
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1. INTRODUCCIÓN
La práctica docente se caracteriza por ser dinámica, contextualizada y compleja y se
estima como una estructura de practica ya que dispone de características de cualquier índole.
Para Vergara (2016) esto toma relevancia por las capacidades que deben desarrollar los
profesores en su formación principal y a su vez perfeccionarlas con la formación continua, ya que
la profesionalización del profesorado requiere de constante actualización para poder atender a
la escasez de aprendizaje significativo de los alumnos, así como la solución de problemas
educativos en la comunidad educativa (Castro-Rodríguez y Rico, 2021).
El Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDU) en los últimos tiempos ha descuidado
la formación docente lo que conlleva a que los docentes caigan en un “texto centrismo” y la
mayoría de la enseñanza se torne vertical en donde el profesor enseña y el estudiante aprende.
Con base en lo mencionado, la formación docente es un señalizador de mejora de las
características de la educación y una estrategia que tiene como objetivo mejorar la posibilidad
de aprendizaje significativo y el buen desempeño de los alumnos a través de tareas docentes y
de acuerdo con los deseos de los docentes tanto en escuelas públicas y privada, con la intención
de cambiar y mejorar la educación (Lacarriere, 2008).
De este modo, las maneras tradicionales de formación docente han demostrado ser
inadecuadas, por lo tanto, es necesario realizar una investigación que ayude a establecer
diferentes dimensiones de formación, que no solo conduzcan a la mejora de la calidad docente
sino a desarrollar un mejor aprendizaje significativo en los estudiantes, que por mucho tiempo se
ha visto afectado de gran manera por este motivo (Pascual, et al., 2021). La práctica docente no
es tomada con la debida importancia por muchos maestros, que no ven la necesidad de
innovarse cada día en sus aprendizajes y proporcionar al estudiante material adecuado para su
mejor desempeño estudiantil (Nychkalo, et al., 2020).
En correspondencia con lo mencionado, Valladares (1996) explica que el aprendizaje se
produce mediante la interacción sustantiva entre la inteligencia previa de aprendizajes con los
nuevos dentro de un ambiente definido, además de que forma parte de la cotidianidad de los
individuos, es decir, el aprendizaje significativo es la transformación por medio del cual, el
humano realiza una metacognición mediante experiencias de aprendizajes adecuados.
Consecuentemente, Herrera (2014) afirma que en el aprendizaje significativo intervienen
factores físicos, psicológicos y sociales que regulan a las personas en lo que aprenden o no, por
lo tanto, se deben tomar en cuenta para propósitos de establecer procesos educativos
contextualizados, lo que da la seguridad de que no se cuenta con una buena formación docente
para obtener excelentes aprendizajes en el alumnado.
Como primer elemento de análisis de literatura científica de la investigación, se presentan
los antecedentes relacionados con el objeto de estudio, para lo cual se realiza una recopilación
de trabajos de investigación tanto internacionales como nacionales para abordar las variables de
formación docente y el aprendizaje significativo. A partir de esto, se analizan los aspectos
procedimentales y metodológicos de cada estudio para comprender el estado de hallazgos
académicos relacionados con la presente investigación.
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Referente a la variable formación docente que es un elemento para mejorar las
condiciones escolares, además el propósito es aumentar la posibilidad de mejorar el aprendizaje
de cada uno de los estudiantes mediante la actuación y diagnóstico de los docentes (Krumphals
y Haagen-Schutzenhofer, 2021). De este modo, se señalan los siguientes autores quienes tienen
relevancia e importancia en la presente investigación.
Desde el estudio de Mena et al. (2020) La práctica en la formación es muy importante
para los profesores. Permiten observar a los alumnos y fomentar el aprendizaje. Por tanto, este
estudio se realizó en una universidad de Chile, y tuvo como objetivo analizar las prácticas de
formación de sus actores. Por tanto, una vez finalizada la práctica docente, se utilizan métodos
de investigación cualitativa y técnicas de entrevista en profundidad con 24 alumnos de educación
básica. A partir de estos resultados, se puede visualizar que el problema de mayor complejidad
del docente es mantener la atención del estudiante. En definitiva, los ejercicios progresivos y la
reflexión continua sobre los ejercicios didácticos, son dos acciones que deben ser la actividad
diaria de los alumnos en la docencia.
En otro estudio hecho por Flores y Turra (2019) propusieron tener en cuenta que el
rendimiento laboral de la docencia se aumenta en diferentes ambientes demográficos, sociales
y culturales, este artículo presenta el resultado de una encuesta que estudia la experiencia de
los estudiantes de pedagogía atribuible a la vivencia de formación práctica en dos ambientes de
educación social diferentes en áreas urbanas y rurales. En su diseño, se utilizó un método
cualitativo y la entrevista semiestructurada como recurso de rendimiento de indagación.
Intervinieron varios estudiantes de dos carreras de una universidad pública de Chile. Entre los
principales resultados se evalúan positivamente ambas formas de formación práctica,
especialmente en el ámbito rural. Esta introducción formativa en el campo educativo ayuda a
incrementar el significado de convertirse en docente, destacando los roles sociales y el trabajo
comunitario que realizan los docentes en esta situación para mejorar los aprendizajes
significativos del alumnado.
El presente trabajo de Salto y Cendón (2019) tiene como objetivo de precisar el
desempeño profesional del maestro de educación inicial, en la que se aplicó una encuesta
mediante una investigación descriptiva, con el fin de verificar la calidad del aprendizaje
significativo, se utilizó para el estudio 14 docentes y 76 padres de familia, por último se emitió
como conclusión que el rendimiento profesional en este nivel en el Centro de Educación Inicial
es satisfactorio, con lo cual podemos determinar que existe un aprendizaje significativo en los
estudiantes de este nivel.
Por otro lado Arbañil (2019) mencionó que en esta investigación se lleva a comprender la
conexión que existe entre la orientación pedagógico y el trabajo cooperativo de una institución
del Perú, en la cual se realizó una investigación correlacional y el nivel es descriptivo, para lo
cual se utilizaron dos cuestionarios como herramientas, una para cada variable. Ambos están
compuestos por algunos ítems y utilizan la escala Likert, los que fueron aplicados a una muestra
de varias personas, igual número es la población y la información que se recolecto pudo verificar
la hipótesis propuesta.
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Como parte de la investigación, la determinación de las variables de liderazgo del método
de enseñanza pedagógica del director se relaciona con las variables de trabajo colaborativo en
sus diferentes dimensiones entre las que podemos nombrar la perceptiva, emocional,
participativa entre otras, para de esta manera obtener una correlación positiva. De esta manera
se puede concluir que el liderazgo pedagógico y colaborativo de los docentes está estrechamente
ligado al aprendizaje significativo de los estudiantes (Jerdborg, 2021).
Por su parte Casas (2019) tiene como propósito en la investigación que realizó, darse
cuenta que existe una conexión efectiva entre el liderazgo pedagógico de los docentes y los
estudiantes del nivel secundario de una institución del distrito del Rimar, Lima en el 2017. La
muestra incluye 280 estudiantes, 44 profesores y 3 directivos. La verificación se realizó en base
al juicio de peritos y el resultado fue del 92%, además también se utilizó la demostración del
Alpha de Cronbach. Obteniendo un alto grado de correlación entre el liderazgo docente con los
estudiantes secundarios para lograr obtener un aprendizaje significativo. La correlación de
Pearson se utilizó para la contratación de hipótesis
De acuerdo a Barrientos (2018) manifiesta que la formación docente bajo una visión
pedagógica mecánica y fragmentada se centra en la difusión de la información científica
académica, la cual se lleva a cabo bajo una pedagogía que sigue el plan de contenidos e inicio
de una excelente calidad educativa. Esta habilidad en la instrucción profesional de la educación
ha producido condicionamiento en el desempeño de la práctica educativa, especialmente en el
progreso del aprendizaje significativo de los estudiantes.
De acuerdo a Bawani y Mphahlele (2021) las necesidades de la sociedad actual exigen
la ejecución de una adecuada formación docente, que debe basarse en la base de la honestidad
y la calidad educativa, tomando como ejemplo la pedagogía y con una visión total de las
humanidades y la formación profesional del profesorado. Según Barrientos (2018) este modelo
educativo define el proceso como se organiza y desarrolla un plan educativo en busca de
satisfacer las necesidades formativas de los estudiantes, a través de sucesos y experiencias
que los estudiantes han de demostrar a lo largo de su vida.
Rosas (2019) realizó un estudio para una Universidad de Tacna, Perú, en el que se definió
como objetivo establecer la forma en que el crecimiento de suficiencia profesional incide en la
cultura escolar de la educación primaria. Para esta investigación se basó en métodos ex post
facto tipo básico de análisis, deducción, inducción y síntesis, con un nivel de investigación
explicativa y diseño no experimental, en la recolección de datos se estableció una muestra de
122 docentes y se empleó una encuesta para alcanzar la información, y por último se llegó a la
conclusión que las competencias profesionales de los docentes deben actualizarse
permanentemente, investigar y sobre todo se debe desarrollar el ámbito de la lectura en los
educandos para obtener mejores aprendizajes en los centros educativos del Perú, es decir
cultivar el ámbito disciplinar.
Según Schleicher (2019), En el futuro el docente tendrá que estimular a los estudiantes
a reflexionar por sí mismos y ayudar con quienes comparten sus niveles de educación,
especialmente implicar a los miembros de familia en los aprendizajes formativos, y de manera
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especial debe aprender a comunicarse con sus estudiantes demostrando una compenetración
en su entorno que generalmente se desarrolla involucrando el Ámbito Pedagógico (Yakymenko,
et al, 2020). De esta manera, se les apoyara para desenvolverse en un ambiente firme,
conociendo lo bueno y lo malo sin herir susceptibilidad a las demandas de otras personas,
llegando así a obtener un aprendizaje significativo que lo aplicaran a lo largo de su vida.
Una investigación exploratoria realizada por Nieva y Martínez (2017) a un grupo de
docentes del Servicio Nacional de Aprendizaje, evidencio que existen limitaciones en la
formación y preparación docente, sobre todo en el Ámbito personal de los mismos, para lo cual
no debe olvidarse que los profesores también tienen sentimientos, necesidades, ideales, triunfos
y derrotas como cualquier otro profesional, lo cual se lo puede visualizar en la actitud
comunicativa, la motivación hacia los estudiantes, las relaciones interpersonales y la vocación
docente.
Mientras tanto en el estudio realizado por Jiménez y Gutiérrez (2017) se distinguieron
aspectos concernientes con la realidad del profesor en los establecimientos de enseñanza
básica y secundaria, se realizó un estudio cualitativo y se aplicaron entrevistas, no
estructuradas y diarios de campo; llegando a la resolución que los maestros solo se basan en
enseñar contenidos , manteniendo una práctica tradicional y enseñar como él aprendió en años
anteriores, pero es sustancial mencionar que los docentes sí reconocen la obligación de
considerar sobre el modo en que están impartiendo sus aprendizajes.
En este sentido, Jiménez y Gutiérrez (2017) muestra la necesidad de desarrollar una
investigación desde la perspectiva de la reflexión sobre cómo cambiar y mejorar la práctica
docente. En esta dirección Martínez (2017) señaló que la reflexión anterior es realidad ya que los
docentes reflejan su acuerdo con el perfeccionamiento de la calidad de la enseñanza, educando
desde su propio contexto produciéndose una autocrítica de su trabajo y a su vez se orienta en la
situación actual y desarrolla estrategias para un mejor aprendizaje de sus estudiantes.
En definitiva, una vez revisado la literatura académica de la investigación con una
progresión de lo internacional a nacional, se evidencia que el estudio de la formación docente y
el aprendizaje significativo es relevante en la actualidad, ya que estas dos variables tienen
relación por su dominio en la instrucción de enseñanza y aprendizaje. De este modo, queda en
evidencia que existe una vacancia investigativa para aportar con hallazgos científicos a la
literatura académica relacionada con el tema de investigación.
Con base en los argumentos, se plantea el objetivo general: Describir la correlación de la
formación docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes del nivel primario. Por otro ldo,
se establecen las siguientes hipótesis de investigación que será comprobadas o refutadas con
base en los datos del estudio: (a) Ha: Existe correlación entre la formación docente y el
aprendizaje significativo de los estudiantes del nivel primario (b) H0: No existe correlación entre
la formación docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes del nivel primario.
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2. MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio de índole cuantitativo estima que el conocimiento debe ser objetivo y se
propicia a partir de la sucesión deductiva, mediante el cual se prueban hipótesis previamente
elaboradas, a través de una mediación numérica y un análisis estadístico. Este método suele
utilizar casos estándar y tiene como objetivo obtener resultados generalizados, además utiliza
cuestionarios, listas de verificación y análisis demográfico que generan números, y pueden ser
examinado estadísticamente para revisar, admitir o declinar la conexión entre las variables
determinadas por la operación. Asimismo, en este tipo de estudio se utilizan tablas y gráficos
estadísticos para sustentar la expresión de resultados de la investigación de forma periódica
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Con base en el enfoque se aplicó un diseño transversal que es un método de
investigación y por tanto un procedimiento estructurado que nos ayuda a obtener referencia sobre
un tema específico. Por tanto, el propósito del diseño transversal es conseguir información sobre
de una muestra específica. Esto puede suceder observando y midiendo modos individuales y su
estabilidad en el único momento de levantamiento de datos. En otras palabras, permiten observar
a un fenómeno de estudio en un tiempo determinado y están relacionadas con diferentes
cualidades del sujeto como la edad u otros parámetros (Arnau y Bono, 2008).
En complemento al enfoque y diseño del estudio, se utilizó la investigación correlacional
que, según Cancela, et al. (2010) incluye aquellos estudios en los que estamos aprovechando
en utilizar coeficientes de correlación para explicar o clarificar las conexiones a través de las
variables más cruciales. Estos coeficientes de correlación son señalizadores matemáticos que
proporciona información acerca del grado, la fuerza y el sentido de la conexión entre las variables.
Es decir que la investigación correlacional es un tipo de investigación no experimental, los
indagadores cuantifican dos variables e implantan una conexión estadística (correlación) entre
ellas sin introducir variables externas para sacar conclusiones destacadas.
La población de la investigación se conformó por 46 docentes de la Unidad Educativa
Ricardo Cornejo Naranjo y 222 estudiantes correspondientes al nivel primario que, en este caso
se considera desde quinto hasta séptimo año de escolarización. La muestra intencional se
conforma por 6 docentes (evaluación de la formación docente) y 34 estudiantes de quinto A, 39
estudiantes de quinto B, 38 estudiantes de sexto A, 39 estudiantes de sexto B, 33 estudiantes de
séptimo A y 39 estudiantes de séptimo B (calificaciones anuales del periodo lectivo 2020-2021).
Como técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta con escala de Likert, ya que
se establece como una sucesión sistemática de recopilación de datos que se pueden aplicar
fácilmente a grupos grandes y pequeños, para tratar de obtener información valiosa de un
entorno de una investigación determinada Escofet, et. al (2016). En esta investigación, se utilizó
como un método eficaz para recopilar información cuantificable sobre la variable de formación
docente y el aprendizaje significativo.
El instrumento que se utilizó es el cuestionario, que según Escofet, et al. (2016) es un
documento diseñado para recuperar información de forma sistemática, metódica y específica a
través de una serie de preguntas basadas en un tema específico. Esta encuesta consideró el
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desarrollo de un cuestionario que permitió recolectar información relevante sobre las variables
propuestas.
Para alcanzar la certeza sobre la validez del cuestionario para evaluar la formación
docente, se solicitó la opinión de 5 especialistas que tienen el grado de magister y laboran en el
área de la educación infantil, bachillerato general unificado, gerencia educativa y la asesoría
educativa para el Ministerio de Educación del Ecuador. Ellos revisaron el instrumento conformado
por tres dimensiones: personal, disciplinar y pedagógica para evaluar su pertinencia, relevancia
y claridad. La calificación promedio del cuestionario con el cálculo de la V-Aiken fue del 99%, lo
que lo ubicó en la categoría de válido y aplicable en la investigación.
El cálculo del Alpha de Cronbach del cuestionario para evaluar la formación docente en
la Unidad Educativa Ricardo Cornejo Naranjo se lo realizó con los datos una prueba piloto con
10 docentes del centro escolar. El instrumento consta de tres dimensiones que son: personal,
disciplinar y pedagógica; con 30 ítems de preguntas con una escala de Likert del 1 al 5 (1=nunca,
2=casi nunca, 3=a veces, 4=casi siempre, 5=siempre). A partir de la información levantada se
determinó que el Alpha de Cronbach del cuestionario es de 0,66 lo que significa que es confiable,
por lo tanto, se lo puede aplicar en el centro escolar para el levantamiento de datos.
En lo que respecta a la evaluación del aprendizaje significativo de los estudiantes, no se
diseñó un instrumento de recogida de datos, debido a que se utilizaron las calificaciones anuales
de los estudiantes en el periodo lectivo 2020-2021. Sobre esto, se obtuvo el permiso institucional
para utilizar las calificaciones y proceder luego con los cálculos de correlación entre la formación
docente y el aprendizaje significativo.
Se utilizó el análisis descriptivo que permite realizar un estudio confiable y efectivo de
esta investigación. Para ello, se levantaron datos sobre las variables de estudio, para saber qué
valores se pueden tomar, el número total de datos y el número de veces que aparecen. A partir
de la información del instrumento de recolección de datos se realizó tablas o gráficos estadísticos
que organizan y resumen los datos en frecuencias y porcentajes.
En cuanto a las hipótesis de investigación, se realizó el cálculo del coeficiente de
correlación de Pearson que se utiliza para medir el grado de asociación lineal entre dos variables
cualesquiera y se puede calcular dividiendo la covarianza de las dos variables por el producto de
las desviaciones estándar de las dos variables. Para el conjunto de datos, el valor r del coeficiente
puede ser cualquier valor entre -1 y +1. Si existe una relación directa entre dos variables los
valores irán de 0 a +1, si la relación es inversa, entonces la correlación será negativa con un
valor de 0 y -1. En el caso de que el valor sea 0 significa que no existe una correlación entre las
variables.
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3. RESULTADOS
Resultado: Nivel de formación de los docentes de Educación Primaria
El primer resultado corresponde con el objetivo específico de la investigación: Identificar
el nivel de formación en la dimensión personal, disciplinar y pedagógica de los docentes del nivel
primario. En seguida, se plantean los datos encontrados de los docentes en la formación
docentes para la dimensión personal, pedagógica y disciplinar; así como, el resultado global de
la variable estudiada.
Tabla 1.
Dimensión personal de formación docente
Encuestado
Puntaje
Indicador
Docente de Quinto A
46
Alto
Docente de Quinto B
45
Alto
Docente de Sexto A
44
Alto
Docente de Sexto B
46
Alto
Docente de Séptimo A
43
Alto
Docente de Séptimo B
46
Alto
Nota. Datos del cuestionario sobre formación docente.
Los resultados de la Tabla 1, demuestran que, para dimensión personal, todos los
docentes estuvieron en un nivel alto, por lo tanto, existe una adecuada comunicación entre
docentes y estudiantes, además de la capacidad de la gestión de conflictos en el aula, la
motivación por el aprendizaje y la actitud positiva con los estudiantes.
Tabla 2.
Dimensión disciplinar de formación docente
Encuestado
Puntaje
Indicador
Docente de Quinto A
50
Alto
Docente de Quinto B
49
Alto
Docente de Sexto A
48
Alto
Docente de Sexto B
49
Alto
Docente de Séptimo A
49
Alto
Docente de Séptimo B
49
Alto
Nota. Datos del cuestionario sobre formación docente.
En la Tabla 2, se evidencia que los docentes estuvieron un nivel alto para la dimensión
disciplinar, de este modo, queda claro que los encuestados dominan los conocimientos de la
asignatura que imparten, además de prepararse en aquellos contenidos que no pudieran
dominar. En este sentido, se valora que los docentes buscan formarse para tener un mayor
dominio disciplinar y curricular en las clases.
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Tabla 3.
Dimensión pedagógica de formación docente
Encuestado
Puntaje
Indicador
Docente de Quinto A
50
Alto
Docente de Quinto B
50
Alto
Docente de Sexto A
48
Alto
Docente de Sexto B
49
Alto
Docente de Séptimo A
50
Alto
Docente de Séptimo B
49
Alto
Nota. Datos del cuestionario sobre formación docente.
De acuerdo a los resultados de la Tabla 3, los datos exponen que los docentes estuvieron
en un nivel alto en la dimensión pedagógica. A partir de esta información se aclara que los
encuestados tienen dominio a nivel pedagógico y didáctico al momento de realizar sus clases,
además de generar planificaciones con actividades que son interesantes para los estudiantes y
que se concatenan con el currículo de educación primaria.
Tabla 4.
Nivel de formación docente
Encuestado
Puntaje
Indicador
Docente de Quinto A
146
Alto
Docente de Quinto B
145
Alto
Docente de Sexto A
140
Alto
Docente de Sexto B
144
Alto
Docente de Séptimo A
142
Alto
Docente de Séptimo B
144
Alto
Nota. Datos del cuestionario sobre formación docente.
En los resultados de la Tabla 4 se resumen los puntajes generales de los docentes
encuestados. Debido a que en todas las dimensiones se encuentran en un nivel alto, también se
refleja de forma general el mismo nivel. En este sentido, se demostró que los docentes dominan
las acciones del quehacer educativo a nivel de la dimensión persona, disciplinar y pedagógica.
Resultado: Grado de aprendizaje significativo de los estudiantes de Educación
Primaria
El segundo resultado corresponde con el grado de aprendizajes significativos en los
estudiantes del nivel primario. A partir de esto, se describen los promedios de las calificaciones
con sus indicadores para cada uno de los paralelos de Educación Primeria que van desde quinto
hasta séptimo año.
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Tabla 5.
Calificaciones quinto a séptimo año de Educación Primaria paralelo
Promedio anual del
paralelo
Calificación
Indicador
Quinto año paralelo A
9,11
Domina los aprendizajes requeridos
(DAR - 9,00 a 10)
Quinto año paralelo B
9,06
Domina los aprendizajes requeridos
(DAR - 9,00 a 10)
Sexto año paralelo A
8,41
Alcanza los aprendizajes requeridos
(AAR - 7,00 a 8,99)
Sexto año paralelo B
8,72
Alcanza los aprendizajes requeridos
(AAR - 7,00 a 8,99)
Séptimo año paralelo A
8,86
Alcanza los aprendizajes requeridos
(AAR - 7,00 a 8,99)
Séptimo año paralelo B
9,05
Domina los aprendizajes requeridos
(DAR - 9,00 a 10)
Promedio general
8,87
Alcanza los aprendizajes requeridos
(AAR - 7,00 a 8,99)
Nota. Resultados del promedio de calificaciones anuales de los estudiantes en el año 2020.
En los resultados de la Tabla 5, se muestran los promedios de calificaciones de los
estudiantes desde quinto hasta séptimo año de Educación Primaria en los paralelos A y B. Las
calificaciones promedio de quinto A (9,11), quinto B (9,06) y séptimo B (9,95) evidenció que los
estudiantes en su mayoría están por encima de la nota de 9 sobre 10, siendo esto el indicador
de dominio de los aprendizajes requeridos. En el caso de las calificaciones promedio de sexto A
(8,41), sexto B (8,72) y séptimo A (8,86) demostraron que los estudiantes en su mayoría están
únicamente por encima de la calificación elemental de aprobación que es 7 sobre 10. En lo
particular, este es el indicador de alcanza los aprendizajes requeridos.
El promedio de los 6 paralelos dio como resultado la calificación de 8,87 sobre 10, lo cual
se relaciona con el indicador de alcanzar los aprendizajes requeridos. Con base en los
resultados, es importante mencionar que, con una mayor acción tutorial de los docentes de cada
paralelo, se podría desarrollar más aprendizajes significativos, mejorando así las calificaciones
para dar paso al indicador de dominio de los aprendizajes requeridos.
Resultado: Análisis de la correlación entre la formación docente y aprendizaje
significativo de estudiantes de Educación Primaria
En el tercer resultado se presentan los resultados de la prueba de normalidad de Shapiro-
Wilk para determinar la aplicación de la prueba de correlación de Pearson general entre las
variables nivel formación docente y grado de aprendizaje significativo, además se realizó el
cálculo del valor de correlación entre las dimensiones personal, disciplinar y pedagógica de la
formación docente con el grado de aprendizaje significativo.
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Tabla 6.
Prueba de normalidad
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
a
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
ESTUDIANTES
,251
6
,200
*
,878
6
,258
DOCENTES
,293
6
,117
,915
6
,473
PERSONAL
,285
6
,138
,831
6
,110
DISCIPLINAR
,333
6
,036
,827
6
,101
PEDAGÓGICA
,293
6
,117
,822
6
,091
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Debido a que la muestra utilizada en la investigación es menor a 50 individuos se procede
a analizar la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, realizada en el programa SPSS v.26. Los
resultados de la Tabla 6 indican que la variable de aprendizaje significativo (ESTUDIANTES)
tiene un valor de p=0,258 y el estadístico es 0,878; la variable de formación docente
(DOCENTES) tiene un valor de p=0,473 y el estadístico es 0,915; la dimensión personal tiene un
valor de p=0,110 y el estadístico es 0,831; la dimensión disciplinar tiene un valor de p=0,101 y
su estadístico es 0,827; la dimensión pedagógica tiene un valor de p=0,091 y su estadístico es
0,822. El criterio para análisis de la normalidad se basa en lo siguiente: p < 0,05 se rechazar H0,
no hay normalidad en los datos, p > 0,05 se acepta H0, hay normalidad en los datos. A partir de
los valores de p obtenidos en cada variable y dimensión se observa que todos están por encima
de 0,05; lo cual permite aceptar la H0, ya que existe normalidad y se puede aplicar la prueba de
correlación de Pearson.
Tabla 7.
Correlación de Pearson general
Correlaciones
DOCENTES
ESTUDIANTES
DOCENTES
Correlación de Pearson
1
,842
*
Sig. (bilateral)
,036
N
6
6
ESTUDIANTES
Correlación de Pearson
,842
*
1
Sig. (bilateral)
,036
N
6
6
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Nota. Resultados obtenidos del programa SPSS versión 26. Aprendizaje significativo=
“ESTUDIANTES”, Formación docente= “DOCENTES”
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Para el análisis del coeficiente de correlación de Pearson de la Tabla 7, se considera el
siguiente criterio: p > 0,05 se acepta la H
0
, no existe correlación significante, p < 0,05 se rechaza
la H
0
, existe correlación. El coeficiente de correlación es de 0,842 y el valor de p=0,036 (p < 0,05),
por lo tanto, se acepta que existe una correlación alta entre la variable de formación docentes y
aprendizaje significativo.
Tabla 8.
Correlación de Pearson por dimensiones
Correlaciones
PERSONAL
DISCIPLINAR
PEDAGÓGIC
A
ESTUDIANTE
S
PERSONAL
Correlación de
Pearson
1
,500
,000
,442
Sig. (bilateral)
,312
1,000
,380
N
6
6
6
6
DISCIPLINAR
Correlación de
Pearson
,500
1
,775
,825
*
Sig. (bilateral)
,312
,070
,043
N
6
6
6
6
PEDAGÓGICA
Correlación de
Pearson
,000
,775
1
,806
Sig. (bilateral)
1,000
,070
,053
N
6
6
6
6
ESTUDIANTES
Correlación de
Pearson
,442
,825
*
,806
1
Sig. (bilateral)
,380
,043
,053
N
6
6
6
6
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Nota. Resultados obtenidos del programa SPSS versión 26. Aprendizaje significativo=
“ESTUDIANTES”, Formación docente= “DOCENTES”.
En la Tabla 8 se realizaron las correlaciones entre las dimensiones de formación docente:
personal, disciplinar y el aprendizaje significativo y. Para el análisis del coeficiente de correlación
de Pearson, se considera el siguiente criterio: p > 0,05 se acepta la H
0
, no existe correlación
significante, p < 0,05 se rechaza la H
0
, existe correlación. Con base en los datos, se demostró
que existe correlación únicamente entre la dimensión disciplinar y el aprendizaje significativo de
los estudiantes (valor de p=0,043 y Pearson=0,825). De este modo, se demuestra que los
aprendizajes significativos estuvieron directamente relacionados con el dominio disciplinar del
docente en las clases. Al no existir correlación significante entre la dimensión personal (p=0,380)
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y pedagógica (0,053), posiblemente, se interpreta que los docentes no estén llevando problemas
personales a las clases y mantienen una adecuada relación con los estudiantes considerados
para el estudio, además de mantener una adecuada acción pedagógica en el aula.
4. DISCUSIÓN
Después de examinar los resultados de la investigación, se procede a realizar la discusión
de los mismos con base en el contraste de los datos obtenidos con la investigación y los
argumentos de diferentes autores que permiten reflexionar sobre los hallazgos con respecto a la
correlación entre la formación docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes. A
continuación, se describen cada uno de los argumentos que aportan conocimientos a la literatura
científica relaciona con el tema de estudio.
La formación docente se conforma de tres dimensiones relacionadas con el dominio
personal, el dominio disciplinar y el dominio pedagógico. Con respecto a la primera, se demostró
que los docentes tienen un adecuado desarrollo personal, siendo esto evidente, ya que al parecer
tienen buenas relaciones con los estudiantes y una actitud positiva para motivarlos. Con respecto
a lo mencionado Nieva y Martínez (2017) consideran que los docentes no deben olvidarse de su
realización personal, debido a que esto influye en la actitud que tienen con los estudiantes, de
este modo, es indiscutible que un docente que se ha desarrollado personalmente tiene mejores
relaciones interpersonales, además de actuar con vocación durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Respecto a la dimensión disciplinar, los docentes encuestados demuestran tener un
desarrollo adecuado en cuando al conocimiento del área de aprendizaje que imparten en las
clases, por lo tanto, se evidencia que existe dominio de conocimientos en las asignaturas. De
este modo, Rosas (2019) explica que el desarrollo de competencias profesionales es importante
para los docentes, además de que se valora la actualización constante de los conocimientos
disciplinares para poder atender a las dudas que presenten los estudiantes en las aulas de
clases.
Con respecto a la dimensión pedagógica, así como las anteriores, se mantiene un
desarrollo adecuado en los docentes, por lo tanto, es fundamental integrar el dominio pedagógico
con el disciplinar mediante estrategias y procedimientos de enseñanza y aprendizaje que
respondan a las necesidades de los estudiantes. Sobre esto, Schleicher (2019) sostiene que el
ámbito pedagógico es importante para que los estudiantes desarrollen mejor su aprendizaje
significativo, ya que el docente con capacidad de proponer estrategias, métodos, actividades,
recursos y evaluación de forma sistemática posibilita que los estudiantes tengan una mejor
integración de conceptos en la red conceptual.
Al integrar las tres dimensiones de formación docente, se demuestra que los docentes
tienen un desarrollo adecuado en cada una, lo cual se encadena positivamente con el
aprendizaje significativo de los alumnos. Con base en los argumentos expuestos sobre el
dominio: personal, disciplinar y pedagógico, se evidencia que los docentes encuestados tienen
la capacidad de integrar diferentes estrategias, metodologías y recursos al proceso educativo
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para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. A partir de esto, los fundamentos de Nieva y
Martínez (2017), Rosas (2019) y Schleicher (2019) se concatenan para abordar la importancia
de la formación docente, la cual es continua y debe ser ejercida a través del hecho educativo en
las aulas de clase.
Sobre los resultados del aprendizaje significativo de los estudiantes, los datos
demuestran que solo uno de los estudiantes se encuentra con una calificación por debajo de
promedio de aprobación que es 7 sobre 10 (7/10), lo cual podría tener relacionado con una
posible necesidad de aprendizaje, siendo necesario el incremento de la acción tutorial del
docente para favorecer el aprendizaje significativo. Sobre este caso, se concibe lo dicho por
Moreira (2017), el cual explica que para lograr un aprendizaje significativo se debe desarrollar en
los estudiantes la pericia de explicar, argumentar, solucionar dificultades y contextualizar el
conocimiento, ya que esto es fundamental para que los estudiantes con dificultades superen
posibles limitaciones.
En cuanto a los demás estudiantes, todos se encuentran por encima de la nota mínima
de aprobación (7/10) que es 8,87 lo que indica que han alcanzado los aprendizajes requeridos
en el quinto, sexto y séptimo año de Educación Primaria. En cuanto a los estudiantes, las
calificaciones promedio de quinto A (9,11), quinto B (9,06) y séptimo B (9,95) evidencian que los
estudiantes en su mayoría dominan de los aprendizajes requeridos. En el caso de las
calificaciones promedio de sexto A (8,41), sexto B (8,72) y séptimo A (8,86) demuestran que los
estudiantes en su mayoría alcanzan los aprendizajes requeridos.
Las calificaciones por cada paralelo, son representaciones del dominio de aprendizajes
significativos de los estudiantes, el cual está relacionado con la formación docente que se ha
venido explicando en párrafos anteriores. Entonces, si los docentes tienen un adecuado nivel de
formación personal, disciplinar y pedagógico, podrán observar las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, por esta razón Holguín et al. (2019) explican que los estudiantes desarrollan
de mejor manera los aprendizajes significativos cuando los docentes tienen la capacidad de
diversificar los recursos y estrategias que usan en clases.
Por otro lado, Salto y Cendón (2019) abordan esta relación con respecto a que el
desempeño profesional del docente será clave en el aprendizaje significativo de los estudiantes
a lo largo del proceso educativo. Sobre esto, se considera que los estudiantes concretizan de
mejor manera sus aprendizajes con el contexto en el que habitan, además de superar aspectos
limitantes del aprendizaje como es la frustración, la falta de atención, la poca motivación, entre
otros que provoca el abandono o deserción escolar.
Con el análisis realizado con las calificaciones de cada paralelo, se contrastan los
resultados de la formación docente, es así que, los aportes teóricos de Holguín et al. (2019) y
Salto y Cendón (2019) son en principio una aproximación a la explicación de la correlación entre
las variables estudiadas. De este modo, en los párrafos siguientes se abordan los datos que
demuestran el grado de significancia y correlación para fundamentar el estudio realizado.
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Con respecto a la comprobación de la correlación entre la formación docente y el
aprendizaje significativo de los estudiantes del nivel primario, aprobó la hipótesis de
investigación, Ha: Existe correlación entre la formación docente y el grado de aprendizaje
significativo de los estudiantes del nivel primario, considerando el valor de p=0,036 y valor de
correlación alta de 0,842.
La demostración de la correlación en el trabajo de investigación viene a comprobar lo
mencionado por Mena et al. (2020) y Flores y Turra (2019), los cuales explican que la formación
continua es importante en los docentes al momento de aplicar los conocimientos pedagógicos y
disciplinares en el proceso educativo, sobre todo para desarrollar aprendizajes significativos en
los estudiantes. Además de ello, se valora el desempeño del docente como diseñadores de
experiencias de aprendizaje para gestionar los desequilibrios cognitivos que presentan los
estudiantes ante la relación sustantiva entre los conocimiento previos y nuevos para generar
nuevas redes conceptuales (aprendizaje significativo).
Por otro lado, Arbañil (2019) explica que el liderazgo educativo es una manifestación de
la formación de los docentes, por lo tanto, está estrechamente relacionado con el aprendizaje
significativo de los estudiantes. En el caso de estudio, los datos demuestran una correlación alta,
lo cual corresponde a mencionar que mientras más formación personal, disciplinar y pedagógica
de los docentes, los estudiantes desarrollan mejores aprendizajes significativos, lo cual se
traduce en resultados de calificaciones correspondientes al rendimiento académico en un área
específica.
En complemento al argumento anterior, Barrientos (2018) explica que existen casos en
el que la formación profesional de los docentes puede ser una limitación para la práctica
educativa y el aumento de aprendizajes significativo, sin embargo, este autor argumenta que los
docentes deben estar conscientes de sus debilidades y fortalezas, ya que la profesión docente
es continua y no tiene un punto en el que se termine.
En fin, la cuestión relacionada con la concepción de una formación continua lleva a que
se contrasten las ideas de Barrientos (2018) y Martínez (2017), porque los docentes reflejan su
compromiso por perfeccionar la calidad de la educación en las aulas de clases. Es decir que, a
pesar de que los resultados de la investigación que todos los docentes tienen una adecuada
formación no significan que han terminado su proceso de formación. De hecho, los resultados
deben ser equilibrados a corto, mediano y largo plazo para que se mantenga la correlación
positiva alta entre la formación docente y el aprendizaje significativo.
Para segmentar la correlación entre las variables de estudio se propuso un análisis entre
las tres dimensiones de la formación docente y el promedio de calificaciones de cada uno de los
paralelos de estudiantes considerados para el estudio. Para esto, se aplicaron los mismos
criterios estadísticos, demostrando que existe correlación positiva alta (0,825; valor de p=0,043)
únicamente entre la dimensión disciplinar y el aprendizaje significativo de los estudiantes.
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De este modo, se podría concluir que al no existir significancia entre la correlación con la
dimensión personal y pedagógica para este caso de estudio, estaría relacionada con la muestra
y datos que se utilizan, sin embargo, esto no implica que la correlación general pierda validez,
debido a que el aprendizaje de los estudiantes participantes del estudio podría estar más
influenciado por el dominio disciplinar antes que la personalidad del docente y la forma en el que
establecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en el contexto de las clases
virtuales producto del confinamiento por la enfermedad COVID-19.
Sobre el argumento de las correlaciones por dimensiones, el logro de los aprendizajes
significativos tiene diferentes formas de expresarse, ya que la forma en cómo se aprende
determina la forma en cómo se enseña. Ríos et al. (2020) explican que la interculturalidad es
importante en este proceso de establecer redes de conocimiento nuevos, siendo esto un estímulo
para el aprendizaje significativo. Además, se resalta que la actitud del docente y la comprensión
de la diversidad de los estudiantes favorece las relaciones interpersonales en el aula de clases,
de hecho, el contexto escolar se nutre de las personalidades de los agentes del proceso
educativo.
En el mismo sentido, Santos et al. (2019) sostienen que el dominio pedagógico de los
docentes se observa en la calidad y propuesta de recursos para el aprendizaje de los estudiantes,
en progresión con el logro de aprendizajes significativos. Esto no está condicionado por el
contexto, sino por la formación del docente. Sobre lo dicho, se reafirma que el dominio
pedagógico es indispensable en las aulas de clases y se integra con la personalidad y dominio
disciplinar del docente.
En cuanto a los resultados de la correlación por dimensión, podría no haber significancia
entre las dimensiones descritas, pero eso no significa que haya una descoordinación entre las
variables de estudio, porque para Salto et al. (2019) los docentes deben actuar con autonomía y
profesionalismo en las aulas de clases para tomar el rol de facilitadores y mediadores del
aprendizaje de los estudiantes mediante diferentes experiencias de aprendizaje.
Sobre lo particular de la correlación entre la dimensión personal y el aprendizaje
significativo, existe un abordaje específico. Por un lado, se relaciona con la capacidad de
formación y dominio de conocimientos de una asignatura y por otro, la capacidad de poder
gestionar el aprendizaje por medio de contenidos que sean claros, precisos y contextualizados
por los estudiantes. Ante esto, Solórzano et al. (2020) explican que la interacción afectiva entre
el docente y el estudiante se da de mejor manera cuando existe motivación y dominio de
aprendizajes significativos en los estudiantes, lo cual no se da por casualidad, ya que viene
determinado por el potencial que logra el estudiante cuando existe acompañamiento del docente,
el cual surge del dominio disciplinar y pedagógico del mismo.
Consecuentemente, se aborda la importancia de que el docente domine el contenido
disciplinar de una materia para actuar con propiedad a nivel pedagógico y se fortalezcan las
relaciones interpersonales afectivas con los estudiantes. Minte, et al (2020) y Espinoza (2017)
concuerdan que esta relación sustantiva entre las tres dimensiones es clave para el aprendizaje
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significativo de los estudiantes, sobre todo que potencializa las habilidades, destrezas y
competencias particulares de cada estudiante.
En concreto, la dimensión disciplinar está concatenada con las dimensión personal y
pedagógica, por lo tanto, su significancia depende de su integración mas no de su particularidad.
En este sentido, López (2019) explica que el aprendizaje significativo de los estudiantes permite
que construyan su propio conocimiento, pero que los docentes son los agentes que generan las
experiencias de aprendizaje, sobre todo, se afirma que es necesario evaluar a los docentes para
determinar sus posibilidades y limitaciones disciplinares, pedagógicas y personales con el
propósito de mejorar su praxis en beneficio del quehacer educativo.
En definitiva, queda demostrado que existe una correlación alta entre la variable de
formación docente y aprendizaje significativo. Además, se plantea que la formación de los
docentes analizando sus tres dimensiones no pueden aislarse, ya que se complementan unas
con otras en contribución al quehacer educativo. Sobre lo dicho Suárez y Suárez (2019) y Robles
(2018) aportan a esta investigación con la idea clara de que los docentes aprenden a enseñar y
que esto está determinado por el contexto; en consecuencia, la formación de los docentes debe
ser crítica, procesual e inacabada, porque de ello depende el nivel de aprendizaje significativo
que los estudiantes logren.
5. CONCLUSIONES
La comprobación de la correlación alta entre la formación docente y el aprendizaje
significativo de los estudiantes de Educación Primaria, demuestra la importancia del quehacer
personal del docente, la formación continua y el dominio disciplinar de las asignaturas que se
imparte en clases es determinante para que los estudiantes tengan mejores resultados, además
de superar los posibles desequilibrios cognitivos al integrar los conocimientos nuevos con los
previos para formar nuevas redes cognitivas.
En lo que respecta a la formación docente, en la muestra de docentes se demuestra que
existe un adecuado desenvolvimiento en la dimensión personal, disciplinar y pedagógica. De este
modo, se valora que estos docentes estén predispuestos a mejorar su quehacer educativo, sobre
todo a que establezcan relaciones interpersonales adecuadas con los estudiantes, dominen los
contenidos disciplinares de las asignaturas que imparten para resolver las dudas que tienen los
estudiantes, además de tener varias alternativas en recursos, metodologías y actividades para
activar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
El grado de dominio de aprendizajes significativos de los estudiantes indica que en
promedio la mayoría domina los aprendizajes requeridos, lo que significa tener calificaciones por
encima del 9 sobre 10 (9/10). Luego, de esto se ubican los estudiantes que alcanzan los
aprendizajes requeridos, lo cual indica que están por encima de la calificación mínima de
aprobación de un curso que es 7 sobre 10 (7/10). En este sentido, se evidencia que tanto
estudiantes como docentes tienen un adecuado desenvolvimiento en las variables estudiadas.
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Debido a que los resultados de la formación docente indican que existe un
desenvolvimiento adecuado en la muestra de docentes y además que los estudiantes tienen un
desarrollo adecuado de aprendizajes significativos, se confirma la relación entre estas variables
estudiantes. Por esta razón, se valora que los docentes estén en constante formación para que
atienda de menor manera las necesidades de los estudiantes. Sobre esto, también se llega a la
conclusión que la dimensión de dominio disciplinar es de suma importancia como complemento
a las dimensiones: personal y pedagógica.
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Evaluación formativa en la gestión del aprendizaje en docentes de
secundaria
Formative evaluation in the management of learning in secondary school teachers
Gómez Vega, Nancy Rocío
1
https://orcid.org/0000-0001-8311-9987
nancyr.gomez@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Stephen Hawking
Ecuador
Gómez Vega, Daysy Margoth
2
https://orcid.org/0000-0002-2580-6575
daysy.gomez@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Ana Páez
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2023-11-05 / Revisado: 2023-11-22 / Aceptado: 2023-12-26 / Publicado: 2024-01-31
Forma sugerida de citar: Gómez, N. R. y Gómez, D. M. (2024). Evaluación formativa en la gestión del aprendizaje
en docentes de secundaria. Revista Científica Multidisciplinaria OGMA, 3(1), 49-63. https://doi.org/10.69516/678z9x93
Resumen:
La presente investigación tiene como objetivo Analizar la
influencia que ejerce la evaluación formativa en la gestión del
aprendizaje en docentes de secundaria. La investigación es
de tipo aplicada, de nivel explicativo, de enfoque cuantitativo,
de diseño no experimental, correlacional causal. Se investigó
a una población de 160 docentes y una muestra de 114
educadores, se aplicó un muestreo probabilístico estratificado
proporcional. Se utilizó la técnica de la encuesta para la
recepción de información, a través de la aplicación de dos
cuestionarios, conformados por 25 ítems para la primera
variable y 27 ítems para la segunda variable, previa validación
de los expertos, se determinó la confiabilidad a través del
coeficiente de alfa de Cronbach, dando como resultado para
el cuestionario de evaluación formativa de α = 0,970 y para
gestión del aprendizaje de α = 0,943. Se aplicó la prueba no
paramétrica de regresión logística ordinal, dando como
resultado p valor = 0,000 <0,05 y una correlación de 0,9714,
concluyendo que la evaluación formativa influye
significativamente en la gestión del aprendizaje en docentes
de secundaria.
Palabras clave: Evaluación formativa; Docente; Gestión del
aprendizaje.
Abstract:
The purpose of this research is to analyze the influence of
formative evaluation on learning management in secondary
school teachers. The research is applied, of explanatory level,
quantitative approach, non-experimental design, causal
correlational. A population of 160 teachers and a sample of
114 educators were investigated; a proportional stratified
probabilistic sampling was applied. The survey technique was
used to receive information, through the application of two
questionnaires, consisting of 25 items for the first variable and
27 items for the second variable, after validation by experts,
reliability was determined through Cronbach's alpha
coefficient, resulting for the formative evaluation questionnaire
of α = 0.970 and for learning management of α = 0.943. The
nonparametric ordinal logistic regression test was applied,
resulting in a p-value = 0.000 <0.05 and a correlation of
0.9714, concluding that formative evaluation significantly
influences learning management in secondary school
teachers.
Keywords: Formative assessment; Teacher; Learning
management.
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1. INTRODUCCIÓN
A lo largo del tiempo se ha hablado de evaluación como un proceso natural donde se
expresan valoraciones que permiten tomar decisiones. En el campo educativo es imprescindible
contar con la evaluación porque permite redireccionar los procesos de aprendizaje (Gil et al.,
2017). En América Latina existe el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019),
recoge algunas inquietudes que se derivan del análisis curricular de 19 países, con el afán de
mejorar las políticas educativas que permitan enfrentar los desafíos que la sociedad moderna
impone. Este estudio permite contextualizar los procesos evaluativos que permitan construir una
visión con prioridades para enfrentar los sistemas educativos. Del proceso evaluativo de los
países involucrados se observa que Chile lidera el área de lectura con un 58% de efectividad, lo
propio en el área de Matemáticas con un 44% y en Ciencias con un 43%, los estudiantes
evaluados corresponden a tercero y sexto grado (UNESCO, 2020).
De acuerdo con Alcaraz (2015), existe confusión cuando se aplica la evaluación formativa
y la evaluación sumativa, por ello, se evidencia que el 66% de docentes de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se sirven a menudo de exámenes
estandarizados, sin embargo, en España el 76% de docentes practica una evaluación sumativa,
aun conociendo la existencia del paradigma de la evaluación formativa.
Según Hernández et al. (2012) la gestión del aprendizaje es una forma de explorar y
comprender el abanico de capacidades de aprendizaje, esto conduce a una nueva forma de
asumir hechos complejos donde los estudiantes tienen las habilidades y la capacidad para
comprender, investigar y tomar decisiones en el proceso de aprendizaje, capacitándolos para
formar conocimientos, resolver problemas, crear estrategias y más. Es así que la gestión implica
vincular la compleja red de referentes, y emprender aprendizajes, como planificar, diseñar,
implementar y evaluar los procesos de intervención.
La gestión del aprendizaje recae en la labor de los docentes quienes tiene la
responsabilidad de la trasmisión de conocimientos reforzar habilidades y competencias que les
permita integrarse a la sociedad con una educación crítica-reflexiva para responder a las
exigencias de la misma. Los cambios que suscitan en el mundo, ocasionan diversas
modificaciones en los diferentes ámbitos por lo que el proceso de aprendizaje debe adaptarse a
las nuevas formas de evolución de la sociedad y desenvolverse de manera competente ante
exigencias del medio (Ortega-Morales, 2021).
De acuerdo con el enfoque basado en competencias, la gestión del aprendizaje es uno
de los desafíos a enfrentar en las instituciones educativas. Esto significa que los maestros pasan
suficiente tiempo pensando en cómo se comunicarán, medirán el progreso y evaluarán las metas.
Así mismo, no se trata solo de desarrollar y evaluar la adquisición de habilidades cognitivas, sino
también socioemocionales (Ávila, 2019).
Además, la gestión del aprendizaje comprende el conjunto de actividades planificadas
conscientemente y que se aplican con miras al cumplimiento de objetivos, aportando con una
formación más amplia de las personas y puedan desenvolverse en la sociedad de manera
apropiada. La labor pedagógica y los valores que se practican en el aula resultan imprescindibles
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en el proceso de formación de un estudiante, el mismo que luego se convertirá en un aporte para
la sociedad, este proceso toma el nombre de gestión del aprendizaje (Ávila, 2019).
En la actualidad los aprendizajes son indispensables de la vida del ser humano, es así
que están relacionados con la parte cognitiva, afectiva, valórica y motriz, de todo ser humano
que necesita de conocimientos que permita cubrir necesidades básicas de la vida. Los sistemas
educativos analizan diferentes factores y preparan acciones que permiten sobrellevar y estar
atentos ante los cambios que se dan en la sociedad, por lo que, el aprendizaje es importante
para el desarrollo productivo, económico y en la competitividad. Por lo que la gestión del
aprendizaje permite crear un intercambio interactivo de procesos que permiten fortalecer
conocimientos para la vida (Ortega-Morales, 2021).
Por otro lado, con respecto a la evaluación, Anijovich (2017) menciona que esta debe
procurar no solo evaluar conocimientos, si no que se debe ampliar hasta conseguir una
evaluación integral, en donde los estudiantes puedan demostrar sus logros, sus conocimientos,
sus limitaciones, entre otros aspectos que forman parte del quehacer educativo. Es por eso que
dedicaremos la evaluación formativa como una oportunidad para que los estudiantes desarrollen
sus conocimientos, demuestren sus logros y aprendan a reconocer sus calificaciones.
De esta forma se construye sobre la continuidad y mejora en el aprendizaje, y se inculca
tanto en docentes como en estudiantes, por lo tanto, la comunicación es importante porque los
estudiantes necesitan recibir ciertos rangos para lograr los objetivos planteados. De acuerdo con
Martínez (2012), la recopilación de información referente a la enseñanza y aprendizaje, que los
docentes pueden utilizar para tomar decisiones, debe buscar un acercamiento a la excelencia,
convirtiéndose en una fuente de motivación para el estudiante, en aras de cumplir los objetivos
institucionales.
De la misma manera, Bizarro et al. (2019), sostiene que es de gran importancia evaluar
competencias, debido a que se considera significativamente acciones y actuaciones de los
educandos. Tomando como principal acción el desempeño de conocimientos, valores, actitudes
de acuerdo al entorno y medios con los que se cuenta, siendo así, un proceso responsable y
efectivo. Esto quiere decir que la propuesta de evaluación conduce a una acción que se refleja
regularmente en las prácticas que realiza el docente en relación con su desempeño y los factores
que mejoran la calidad de su enseñanza en beneficio del estudiante.
Como primer antecedente de la investigación, Mejía (2021) realizó un estudio sobre
calidad educativa y su influencia en la evaluación formativa del nivel de secundaria, se utilizó un
enfoque cuantitativo de diseño no experimental correlacional causal, la población fue de 45
docentes de secundaria, se utilizó el cuestionario previa validación de expertos, arrojando una
fiabilidad para el cuestionario de calidad educativa de 0,966 y 0,957 para evaluación formativa.
Los resultados evidenciaron una tendencia dentro de un nivel moderado de 53% en referencia a
calidad educativa y un 53% para evaluación formativa. De la misma manera en la comprobación
de hipótesis se observó la influencia significativa de la calidad educativa en la evaluación
formativa de los estudiantes, corroborando con el resultado de (Nagelkerke=0,681). Confirmando
así la razón de la hipótesis general.
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Por otra parte Bustinza (2021), estudió la evaluación formativa y su influencia en el
aprendizaje autónomo de estudiantes, la investigación tuvo un enfoque cuantitativo, de diseño
no experimental, transversal, se aplicó un cuestionario a la muestra de 103 estudiantes de
primaria, utilizó el método estadístico regresión logística ordinal, obtuvo una significancia de p_
valor = 0,000<0,05, por consiguiente, existe influencia en el aprendizaje autónomo, así mismo
con el resultado de Nagelkrke de R cuadrado= 0,248, se afirma que existe influencia entre las
variables. El autor recomendó que debe existir un acompañamiento a docentes en lo referente a
evaluación, con el fin de mejorar el proceso para mejorar la calidad de la enseñanza. Este trabajo
de investigación aporta a mi investigación por cuanto se relaciona con la variable de estudio
evaluación formativa que ha permitido conocer aspectos que se considerará para el trabajo de
investigación.
Así mismo Núñez (2021), realizó una investigación que consistió en establecer la
influencia de la evaluación formativa en el aprendizaje por competencias. Empleó el paradigma
positivista, de tipo básica, del nivel descriptivo explicativo, trabajó con un enfoque cuantitativo de
diseño no experimental, aplicó 2 cuestionarios a estudiantes, la muestra fue censal
correspondiente a 80 estudiantes. Se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach arrojando una
fiabilidad de 0,815 para la evaluación formativa y 0,774 para el aprendizaje por competencias,
se aplicó la prueba del Pseudo R2 y coeficiente de Nagelkerke, donde se explica que el
aprendizaje por competencias depende en un 34.0%, de la aplicación de la evaluación formativa.
Concluyendo, que existe influencia significativa de la evaluación formativa en el aprendizaje por
competencias.
En el trabajo de investigación de Maldonado (2020), se analizó como la evaluación
formativa influye en el rendimiento académico de estudiantes de una institución educativa. Se
aplicó el método hipotético deductivo, la investigación tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo
aplicada, de diseño no experimental, explicativo causal. La población la conformaron 44
estudiantes de la institución educativa. Cómo técnica se consideró la encuesta, junto al
instrumento de recolección que consistió en un cuestionario orientado a la variable independiente
evaluación formativa. Los resultados de la prueba Nagelkerke de 17,9% indican que la evaluación
formativa influye en el rendimiento académico, con un p valor de 0.008, por otra parte, el análisis
de la evaluación formativa de acuerdo a los resultados del autor el 72.7 % de encuestados
manifiestan que existe un nivel bueno de autoevaluación formativa y tan solo el 27.7 % indican
que existe una evaluación formativa regular. Con características similares los resultados
evidencian que el 52.3 % alcanzan un rendimiento académico esperado, en tanto que el 43.2 %
se encuentran en proceso de tener un rendimiento académico adecuado y el 4.5 % se encuentran
en la fase de inicio.
Por su parte Tarrillo (2019), realizó un estudio para identificar la influencia de la evaluación
formativa en el nivel de logro alcanzado por los estudiantes de un grupo de instituciones
educativas. Es una investigación con enfoque cuantitativo, de tipo no experimental, con un diseño
correlacional causal. La muestra probabilística fue de 9 docentes y 107 estudiantes aplicando un
cuestionario de 28 ítems. Se utilizó la prueba de Pearson, en donde el valor R2 determinó la
causalidad. Los resultados encontrados evidencian que la evaluación formativa influye
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directamente en el nivel de logro alcanzado con una significancia = 0.015 y R cuadrado de 0.4914
= 49.14%, Correlación de Pearson: 0.701; lo que evidencia una leve relación de las variables. La
evaluación formativa procesual tiene influencia directa en los niveles de logro alcanzados, con
significancia = 0.012 y R2: 0.4872 = 48.72%; así también, la evaluación formativa continua influye
directamente en los niveles de logro de los estudiantes, pues se alcanzaron los siguientes
resultados, sig = 0.003, R cuadrado: 0.4914 = 49.14%, de acuerdo a los resultados sig = 0.01, R
cuadrado = 0.4774 = 47.74%, la evaluación formativa retroalimentadora influye directamente en
los niveles de logro alcanzado por los estudiantes.
De la misma manera en los antecedentes regionales, Vizuela (2017) analizó la aplicación
de la evaluación formativa en la formación académica de los estudiantes, realizó un análisis
correlacional, utilizó el método Chi cuadrado con 16 gl es de X2t equivalente 26,296 y un total de
X2c = 86,442; la cual confirma la correlación entre las variables. Como conclusión, manifiesta la
importancia de la aplicación de la evaluación formativa para regular y nivelar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Por otra parte, Cabello (2020) realizó un estudio sobre las estrategias de enseñanza de
matemáticas y su relación con la evaluación formativa, la investigación contó con un enfoque
cuantitativo, de nivel básico, descriptiva, de diseño correlacional. Se consideró una población de
42 docentes, para recolectar la información se aplicó dos cuestionarios, cuya confiabilidad
resultante del Alfa de Cronbach se tuvo 0,928 para la primera variable y 0,804 para la segunda
variable, aplicó un coeficiente de R Pearson con resultado 1 y con una significancia de p= 0,000,
por lo que se aprueba la hipótesis de investigación. Por lo que deja sentado que la evaluación
formativa es de suma importancia en la enseñanza de matemáticas.
El estudio que hizo Salto (2021), se analizó la correlación de la deserción escolar y
evaluación formativa de los docentes, se determinó que la hipótesis explicaba la deserción
escolar de manera significativa con la valoración pedagógica de los docentes, de diseño no
experimental, correlacional, de enfoque cuantitativo. La población comprendió a 26 docentes, se
utilizó la técnica de la encuesta, para el efecto se crearon dos instrumentos que fueron validados
por expertos, para procesar la información se contó con el software SPSS 22, de donde se
obtuvieron los resultados que evidencian valores con una significancia inferior a la estimada
sig=001 y Rho 0,600,aceptando como verdadera la hipótesis de la investigación; llegando a la
conclusión de que la deserción escolar tiene relación significativa con la evaluación formativa.
Por su parte Villena (2021), hizo un aporte con su estudio sobre la influencia del aula
virtual en la gestión del aprendizaje de docentes de una institución educativa, se definió una
muestra de 30 docentes. Con estudio no experimental y diseño correlacional causal, se utilizó la
encuesta para recolectar información, por medio de instrumentos previamente validados. Se hizo
uso del software SPSS 22 para procesar la información. Los resultados indicaron una correlación
del 0,572, de la misma manera el valor de R evidencia que hay una influencia del 40% sobre la
variable gestión del aprendizaje. Por otra parte, se evidenció que la significancia es de 0,001 que
es menor a 0,05, por lo tanto, se llegó a la conclusión de que se acepta la hipótesis de la
investigación, es decir, hay influencia del aula virtual influye en la gestión del aprendizaje.
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Como último antecedente, Romero (2021) estudió la relación entre las estrategias de
aprendizaje basado en proyectos y la evaluación formativa de los docentes de una unidad
educativa. Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo correlacional asociativa, se hizo uso
de la estadística descriptiva e inferencial para interpretar la información proveniente del software
SPSS el Alfa de Cronbach permitió la obtención de la confiabilidad del instrumento de la variable
estrategias de aprendizaje basado en proyectos con un valor de 0,964% y para la variable
evaluación formativa un valor de 0,957. La población se conformó por 40 docentes, quienes
fueron evaluados y cuyos resultados permitieron comprobar la hipótesis de la investigación, esto
es, que las estrategias de aprendizaje basado en proyectos tienen relación significativa con la
evaluación formativa. Los resultados descriptivos indicaron que el coeficiente de Rho Spearman
fue de 0,148 y de significancia (sig) es de 0,363. De manera concluyente se afirma que es
importante la implementación de estrategias de aprendizajes basados en proyectos para mejorar
el proceso de evaluación.
A partir de lo mencionado en los antecedentes, a nivel local la realidad problemática no
es distinta, también se deben desarrollar procesos evaluativos, que conduzcan a una adecuada
gestión de los aprendizajes, puesto que la evaluación permite tomar decisiones, en el caso de
ser necesario, para redireccionar el proceso académico y con ello se puedan lograr la
consecución de los objetivos académicos institucionales. Por ello, se plantea el objetivo de:
analizar la influencia que ejerce la evaluación formativa en la gestión del aprendizaje en docentes
de secundaria.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación fue de tipo aplicada y parte de una idea o conocimiento previo, puesto
que a través de la operacionalización se pasó de lo abstracto a lo concreto y para ello se
operacionalizaron las dos variables, tanto la variable evaluación formativa y la variable gestión
del aprendizaje, pasando por los indicadores y culminando en los ítems que finalmente van
aterrizar en el cuestionario. Tiene un enfoque cuantitativo, ya que utiliza análisis estadísticos para
tratar la información obtenida, Tiene un alcance correlacional causal, en donde se busca
determinar la influencia de la variable independiente en la variable dependiente.
Este estudio se enmarcará en una investigación correlacional causal con diseño diseños
no experimental de corte transversal, en vista de que el aporte que se hace con este trabajo no
es resolver el problema de manera inmediata, lo que se busca es administrar la información que
se obtenga de la incidencia de la evaluación formativa en la gestión del aprendizaje en los
docentes que forman parte de este estudio; situación que se verá reflejada una vez que se haya
aplicado las encuestas y se procesen los resultados (Hernández- Sampieri y Mendoza, 2018).
Por otro lado, se aplica la investigación bibliográfica que aporta en el enriquecimiento de los
fundamentos teóricos y prevé las pautas para conducir el proceso investigativo, de acuerdo a las
experiencias y resultados obtenidos por otros autores.
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Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) la población comprende todos los
elementos que forman parte del objeto de investigación, con características comunes que
permiten su elección dentro de un proceso investigativo. Para este caso se ha considerado una
población conformada por 160 docentes de nivel secundario de diferentes instituciones públicas.
Una vez calculada la muestra se utilizó el muestreo probabilístico estratificado, en donde
se determina un segmento de la población que va a formar parte de la investigación (Hernández-
Sampieri y Mendoza, 2018).Para lograr una distribución equitativa de la muestra por institución,
se determinó el factor proporcional obtenido de la división de la muestra (114) para la población
(160), de donde se obtuvo como resultado 0, 712, que posteriormente se multiplicó por el número
de docentes de cada institución educativa.
Se consideró la técnica a la encuesta como de investigación de este estudio, puesto que
brinda información sobre las opiniones, percepciones y comportamientos de los docentes
involucrados, a través de un listado de preguntas en relación a la operacionalización de variables
(Arias, 2021). Según Espinoza (2019) y Espinoza (2020), el cuestionario permite la recepción de
datos de las variables a través de un instrumento considerando una serie de preguntas
determinadas para receptar información para su análisis. Se han elaborado dos cuestionarios,
uno corresponde a la variable evaluación formativa que consta de 25 preguntas y para la variable
Gestión del aprendizaje un cuestionario con 27 preguntas.
De acuerdo a Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), la confiabilidad de un instrumento
se da cuando se aplican los mismos instrumentos en reiteradas ocasiones y produce resultados
similares. Para verificar la confiabilidad del instrumento se utilizó el programa SPSS 26 y de
acuerdo a la prueba piloto se obtuvo una fiabilidad por medio del Alfa de Cronbach la variable
evaluación formativa de 0,970 y para la variable gestión del aprendizaje de 0,943.
Una vez recolectada la información, se procedió las bondades del software SPSS 26, de
donde se obtendrán los resultados que permitirán realizar la estadística descriptiva, que será
reflejada en tablas y gráficos para realizar la respectiva interpretación, además se realizaron los
debidos cálculos que determinaron la incidencia de la variable independiente sobre la variable
dependiente. Luego, se procederá a realizar la estadística inferencial que permita analizar las
variables y sus resultados, en donde se va a considerar un nivel de significancia α < 0,05, mismo
que corresponde a una confiabilidad del 95%.
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3. RESULTADOS
Evaluación formativa vs gestión del aprendizaje
Tabla 1.
Evaluación formativa y gestión del aprendizaje
Gestión del aprendizaje
Deficiente
Moderado
Eficiente
Total
Bajo Recuento
24
8
2
34
% del total
21,1%
7,0%
1,8%
29,8%
Evaluación
Medio Recuento
10
34
9
53
formativa
% del total
8,8%
29,8%
7,9%
46,5%
Alto Recuento
0
5
22
27
% del total
0,0%
4,4%
19,3%
23,7%
Total
Recuento
34
47
33
114
% del total
29,8%
41,2%
28,9%
100,0%
De acuerdo a los resultados observados en la Tabla 1, se observa que, entre el cruce de
evaluación formativa con la gestión del aprendizaje, se tiene que el 29,8 % de los encuestados
tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de donde el 21,1% tiene
un nivel deficiente el 7,0% cuentan con un nivel moderado y solamente el 1,8% logra la eficiencia
en lo que respecta a la gestión del aprendizaje. También se observa que el 46,5% de los
encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de donde el
8,8% tiene un nivel deficiente, el 29,8% cuentan con un nivel moderado y solamente el 7,9%
logra la eficiencia en lo que respecta a gestión del aprendizaje. Finalmente se observa que el
23,7 % de los encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa,
de donde nadie registra un nivel deficiente, el 4,4% cuentan con un nivel moderado y solamente
el 19,3% logra la eficiencia en lo que respecta a gestión del aprendizaje.
Tabla 2.
Evaluación formativa y uso efectivo del tiempo
Uso efectivo del tiempo
Deficiente
Moderado
Eficiente
Total
Bajo Recuento
24
9
1
34
% del total
21,1%
7,9%
0,9%
29,8%
Evaluación formativa Medio Recuento
10
31
12
53
% del total
8,8%
27,2%
10,5%
46,5%
Alto Recuento
0
16
11
27
% del total
0,0%
14,0%
9,6%
23,7%
Total Recuento
34
56
24
114
% del total
29,8%
49,1%
21,1%
100,0%
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Los resultados que se observan en la Tabla 2, se analiza el cruce de evaluación formativa
en le uso efectivo del tiempo, se tiene que el 29,8 % de los encuestados tienen un nivel bajo en
cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de donde el 21,1% muestra un deficiente uso de
tiempo, el 7,9% cuentan con un nivel moderado y solamente el 0,9% logra la eficiencia en la
aplicación de en lo que respecta a uso efectivo del tiempo. También se tiene que el 46,5% de los
encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de donde el
8,8% tiene un nivel deficiente el 27,2% cuentan con un nivel moderado y solamente el 10,5%
logra la eficiencia en la aplicación en lo que respecta a uso efectivo del tiempo. Finalmente se
observa que el 23,7 % de los encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la
evaluación formativa, donde el 14,0% cuentan con un nivel moderado y el 9,6% logra la eficiencia
en la aplicación en lo que respecta a uso efectivo del tiempo.
Tabla 3.
Evaluación formativa y Práctica docente
Práctica docente
Deficiente
Moderado
Eficiente
Total
Bajo Recuento
25
9
0
34
% del total
21,9%
7,9%
0,0%
29,8%
Evaluación
Medio Recuento
11
30
12
53
formativa
% del total
9,6%
26,3%
10,5%
46,5%
Alto Recuento
1
12
14
27
% del total
0,9%
10,5%
12,3%
23,7%
Total
Recuento
37
51
26
114
% del total
32,5%
44,7%
22,8%
100,0%
En los resultados de la Tabla 3, se muestran el cruce de evaluación formativa con la
práctica docente, de donde se tiene que el 29,8 % de los encuestados tienen un nivel bajo en
cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de donde el 21,9% tiene un nivel deficiente y el
7,9% un nivel moderado en lo que respecta a la práctica docente. También se tiene que el 46,5%
de los encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de
donde el 9,6% tiene un nivel deficiente el 10,5% un nivel moderado y solamente el 12,3% logra
la eficiencia en lo que respecta a la práctica docente. Finalmente se observa que el 23,7 % de
los encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, donde el
0,9% registra un nivel deficiente el 10,5% cuentan con un nivel moderado y solamente el 12,3%
logra la eficiencia en lo que respecta a la práctica docente.
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Tabla 4.
Evaluación formativa y Estrategias de seguimiento y apoyo
Estrategias de apoyo y seguimiento
Deficiente
Moderado
Eficiente
Total
Bajo Recuento
19
13
2
34
% del total
16,7%
11,4%
1,8%
29,8%
Evaluación
Medio Recuento
13
33
7
53
formativa
% del total
11,4%
28,9%
6,1%
46,5%
Alto Recuento
3
8
16
27
% del total
2,6%
7,0%
14,0%
23,7%
Total
Recuento
35
54
25
114
% del total
30,7%
47,4%
21,9%
100,0%
Los resultados de la tabla 9 y figura 4, permiten observar el cruce de evaluación formativa
con Estrategias de seguimiento y apoyo, de donde se tiene que el 29,8 % de los encuestados
tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de donde el 16,7% tiene
un nivel deficiente el 11,4% cuentan con un nivel moderado y un 1,8% logra la eficiencia en lo
que respecta a estrategias de seguimiento y apoyo. También se tiene que el 46,5% de los
encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la evaluación formativa, de donde el
11,4% tiene un nivel deficiente el 28,9% cuentan con un nivel moderado y solamente el 6,10%
logra la eficiencia en lo que respecta a estrategias de seguimiento y apoyo. Finalmente se
observa que el 23,7% de los encuestados tienen un nivel bajo en cuanto al desarrollo de la
evaluación formativa, de donde el 2,6% registra un nivel deficiente el 7,0% cuentan con un nivel
moderado y solamente el 14,0% logra la eficiencia en lo que respecta a estrategias de
seguimiento y apoyo.
Resultados inferenciales
De acuerdo con Rigalli et al. (2019), Se deben realizar pruebas analíticas para una
distribución normal, para determinar si los datos obtenidos muestran una condición normal o
anormal, en consecuencia, se determinó la prueba de hipótesis correspondiente. En este caso
se hizo uso de la prueba de Kolmogorov- Smirnov, ya que la muestra es mayor a 50. Por esta
razón, se han planteado dos posibles escenarios al momento de realizar la prueba de normalidad:
Ho: La evaluación formativa, la gestión del aprendizaje y sus dimensiones presentan una
distribución normal.
Ha: La evaluación formativa, la gestión del aprendizaje y las dimensiones no presentan
una distribución normal.
Donde el p-valor fue el método para rechazar o no uno de los dos eventos tentativos, de
donde Si α ≤ 0.05, se rechaza la Ho, y si Si α > 0.05, se acepta la Ho, en vista de que la
significancia tiene un nivel de confiabilidad del 95 % y un margen de error del 5 %.
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Hipótesis general:
Ho: No existe influencia significativa de la evaluación formativa sobre gestión del
aprendizaje en docentes de secundaria.
Ha: Existe influencia significativa de la evaluación formativa sobre gestión del aprendizaje
en docentes de secundaria.
Tabla 5.
Informe de ajuste de modelo de la hipótesis general
En la Tabla 4, se aprecian los datos de ajuste donde el valor de la significancia < 0.05,
por tal motivo, se afirma que la evaluación formativa influye directamente en la gestión del
aprendizaje.
Tabla 5.
Pseudo R cuadrado de la hipótesis general
Cox y Snell
,708
Nagelkerke
,709
McFadden
,174
Función de enlace: Logit.
Al observar los valores de la prueba Pseudo R2 de Cox y de Snell, se concluye que la
evaluación formativa tiene influencia en la gestión del aprendizaje en un 70,8 %. En tanto que,
los valores de la prueba Pseudo R2 de Nagelkerke, mostraron que la evaluación formativa influye
en un 70,9 %. Sobre gestión del aprendizaje.
4. DISCUSIÓN
De acuerdo a los resultados que se han obtenidos en el presente trabajo investigativo con
respecto al objetivo general indicaron que la evaluación formativa tiene influencia significativa en
la gestión del aprendizaje en docentes de secundaria, ya que se encontró una significancia <
0,05, además, en referencia a los valores de Pseudo R2 de Cox y Snell, se concluye que la
evaluación formativa influye en un 70,8% en la gestión del aprendizaje, de la misma manera lo
confirman los valores de la prueba de y Nagelkerke, influyen en un 70,9% en la gestión de
aprendizaje; en lo datos descriptivos se observa que un 46,5% de docentes se encuentran dentro
Logaritmo de la
Modelo verosimilitud -2
Chi-
cuadrado
gl
Sig.
Sólo intersección 631,961
Final 491,635
140,326
34
,000
Función de enlace: Logit.
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de un nivel medio, el 29,8% en un nivel bajo y el 23,7% en lo que corresponde a evaluación
formativa.
Según lo que se aprecia en los resultados encontrados se pude manifestar que falta
reforzar los conocimientos y aplicación de evaluación formativa dentro del proceso pedagógico.
De igual manera presenta similitud los resultados de (Mejía, 2021) donde obtuvo una tendencia
moderada en un 53% en referencia a la Calidad educativa, en tanto que para Evaluación
formativa un 53 % de docentes se ubicó en un nivel medio. Por lo que concluyó que la evaluación
formativa tiene una influencia significativa de la calidad educativa en de los estudiantes en el
nivel secundario con un valor de (Nagelkerke= 68,1%).
Así mismo, en la investigación de Bustinza (2021), se aplicó el modelo estadístico de
regresión logística ordinal, de donde se obtuvo una significancia de p_ valor = 0,000<0,05,
concluyendo que la evaluación formativa tiene influencia directamente en el aprendizaje
autónomo, de acuerdo a los resultados de la prueba Pseudo R2 de Nagelkerke de R cuadrado=
24,8% se afirma que existe influencia de la variables independiente, de acuerdo al autor propone
que se realice un acompañamiento a docentes en el proceso de evaluación con la finalidad elevar
la calidad en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos. De acuerdo a los datos
descriptivos que se encontraron en la investigación, existe una similitud con los resultados
obtenidos en el presente trabajo investigativo, esto es, que el 60% de docentes tienen un manejo
moderado en lo que respecta a la evaluación formativa frente a un 46,5% del estudio actual.
De la misma manera el trabajo de investigación de Núñez (2021), estudió la evaluación
formativa y su incidencia en el aprendizaje por competencias del área de inglés, que a través de
la prueba del Pseudo R2 y coeficiente de Nagelkerke dando como resultado la variabilidad del
aprendizaje por competencias depende el 34.0% del uso de evaluación formativa. Concluyendo
que la evaluación formativa tiene incidencia significativa en el aprendizaje por competencias del
área de inglés. De acuerdo a los datos descriptivos se observa que un 60% de docentes se
encuentran dentro de un nivel adecuado en lo referente a evaluación formativa.
Así también en el trabajo de Maldonado (2020), se encontró influencia, Nagelkerke 17,9%
de la evaluación formativa en el rendimiento académico y con un p valor de 0.008. Por otra parte,
el análisis de la evaluación formativa de acuerdo a los resultados el 72.7% de encuestados se
encuentran en un nivel bueno en lo que respecta a evaluación formativa y tan solo el 27.7 %
indican que existe una evaluación formativa regular. Con relaciona a los estudios revisados se
observa que los resultados obtenidos tienen similitudes en datos descriptivos como inferenciales.
De la misma manera Tarrillo (2019), encontró que la evaluación formativa tiene influencia
significativa en los niveles de logro alcanzados por los estudiantes, obteniendo una sig = 0.015,
R2: 0.4914, equivalente al 49.14% y una correlación de Pearson de 0.701; denotando que hay
una relación leve entre las variables. En los resultados descriptivos se observó que un 78.79%
de docentes se encuentran dentro de un nivel adecuado en relación a la evaluación formativa.
De acuerdo con Noyola et al. (2014), afirman que el uso efectivo del tiempo tiene que ver
directamente con las actividades que el docente realiza diariamente dentro del aula y deben
cumplirse de acuerdo a un cronograma oficial, de la misma manera se refiere a la asistencia de
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los docentes quienes desarrollan actividades pedagógicas que permite aplicar actividades de
aprendizaje para los estudiantes, por otra parte el autor sostiene que el permanecer dentro de
las aulas no garantiza que el estudiante alcance un aprendizaje significativo, todo dependerá de
la predisposición de los educandos. De acuerdo a los resultados del presente trabajo
investigativo se evidencia que una debilidad de los docentes es el aprovechamiento efectivo del
tiempo, ya que solamente el 21.1% de los docentes utilizan eficientemente el tiempo en el
desarrollo de actividades pedagógicas.
Noyola et al. (2014), indican que la planificación adecuada permite el fortalecimiento de
la práctica docente en el aula, por medio del fortalecimiento de las destrezas, competencias y
habilidades de los estudiantes, lo que supone una adecuada selección de las actividades,
estrategias y recursos que son parte del proceso de adquisición de nuevos conocimientos para
los estudiantes. En concordancia con los resultados encontrados en el presente trabajo
investigativo, cabe manifestar que debe ser revisada la práctica docente, puesto que tan solo el
22.8% de los docentes encuestados cuentan con una práctica docente eficiente; resulta
preocupante conocer que el 44.7% y el 32.5% de docentes alcanzan niveles de moderado y
deficiente respectivamente en lo referente a la práctica docente.
En definitiva, se observa la importancia que tiene la definición de las estrategias de
seguimiento y apoyo a los docentes, esta acción permite potenciar en los docentes sus
habilidades y destrezas que luego serán aplicadas en el proceso pedagógico que llevan a cabo
dentro de la institución, convencidos de que se debe mantener el compromiso y la motivación
dentro del quehacer educativo. Un proceso educativo idóneo se garantizará cuando haya
acompañamiento, monitoreo y apoyo para el docente conforme a lo que determina la normativa
(Noyola et al., 2014).
5. CONCLUSIONES
La evaluación formativa en la gestión del aprendizaje es una herramienta crucial en la
labor de los docentes de secundaria. Este tipo de evaluación se enfoca en monitorear el progreso
de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de identificar
fortalezas, debilidades y áreas de mejora. En el contexto educativo, la evaluación formativa
permite a los docentes recopilar información sobre el desempeño de los estudiantes de manera
continua, lo que les brinda la oportunidad de ajustar su práctica pedagógica para satisfacer las
necesidades individuales de los alumnos. Esto implica utilizar una variedad de herramientas,
como pruebas cortas, observaciones en el aula, retroalimentación verbal, entre otros, para
obtener una imagen clara del progreso de los estudiantes.
La evaluación formativa también fomenta un enfoque proactivo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que permite a los docentes identificar y abordar las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes a medida que surgen. Esto contribuye a la creación de un entorno
de aprendizaje más inclusivo y personalizado, en el que los docentes pueden adaptar sus
métodos de enseñanza para garantizar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de
alcanzar su máximo potencial.
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Además, la evaluación formativa en la gestión del aprendizaje promueve una cultura de
retroalimentación constante, tanto para los estudiantes como para los docentes. Los estudiantes
reciben comentarios oportunos sobre su progreso, lo que les permite identificar áreas en las que
necesitan mejorar y tomar medidas para hacerlo. Por otro lado, los docentes también pueden
reflexionar sobre su práctica y realizar ajustes en tiempo real, lo que contribuye a un desarrollo
profesional continuo. En efecto, la evaluación formativa desempeña un papel fundamental en la
gestión del aprendizaje de los docentes de secundaria, ya que les proporciona información
valiosa para adaptar su enseñanza, promueve un ambiente de aprendizaje inclusivo y
personalizado, y fomenta una cultura de retroalimentación continua tanto para los estudiantes
como para los docentes.
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Neurodesarrollo y adhesión de competencias emocionales, sociales y
comunicativas en la infancia y niñez temprana
Neurodevelopment and adhesion of emotional, social and communicative competencies
in infancy and early childhood
Silva Rodríguez, Jesenia Carolina
1
https://orcid.org/0000-0002-9347-8497
jcsilvar@pucesd.edu.ec
Pontifica Universidad Católica del
Ecuador
Ecuador
Estrada López, Cristin Adriana
3
https://orcid.org/0009-0003-4734-
2008
adri13e@hotmail.com
Unidad Educativa Dae Jung Kim
Ecuador
Cusme Vera, Ramona Johana
2
https://orcid.org/0009-0003-6707-205X
johana_cusmev@yahoo.com
Unidad Educativa Vivian Luzuriaga
Vásquez Ecuador
Estrada López, Michelle Jaqueline
4
https://orcid.org/0009-0001-7061-8637
mishey1_@hotmail.com
Unidad educativa Víctor Emilio Estrada
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2023-11-15 / Revisado: 2023-11-22 / Aceptado: 2023-12-19 / Publicado: 2024-01-31
Forma sugerida de citar: Silva, J. C., Cusme, R. J., Estrada, C. A. y Estrada, M. J. (2024). Neurodesarrollo y adhesión
de competencias emocionales, sociales y comunicativas en la infancia y niñez temprana. Revista Científica
Multidisciplinaria OGMA, 3(1), 64-78. https://doi.org/10.69516/63jy6g30
Resumen:
El ensayo profundizó en el impacto de la neurociencia en la
educación infantil, resaltando la influencia del desarrollo
emocional y cognitivo en el proceso de aprendizaje. El
objetivo es analizar la importancia del neurodesarrollo y la
adhesión de estas competencias en los primeros años de vida
Se abordaron las diversas etapas del desarrollo humano,
desde la infancia hasta la adultez temprana, destacando
cómo estas etapas influyen en la adquisición de
competencias. Se enfatizó la importancia de fomentar
competencias emocionales y sociales en los niños, y se
propusieron estrategias didácticas como la zona de desarrollo
próximo y el andamiaje para lograrlo. Asimismo, se subrayó
el papel crucial de la mediación docente en las actividades en
el aula para crear un ambiente de aprendizaje colaborativo.
En síntesis, el ensayo argumentó que integrar el
conocimiento de la neurociencia y las emociones en la
práctica educativa es fundamental para potenciar el
desarrollo integral de los niños, preparándolos para enfrentar
los desafíos de la vida.
Palabras clave: Educación; Docencia; Práctica pedagógica;
Competencias para la vida.
Abstract:
The essay delved into the impact of neuroscience in early
childhood education, highlighting the influence of emotional
and cognitive development in the learning process. The
objective is to analyze the importance of neurodevelopment
and the attachment of these competencies in the first years of
life The various stages of human development, from infancy
to early adulthood, were addressed, highlighting how these
stages influence the acquisition of competencies. The
importance of fostering emotional and social competencies in
children was emphasized, and didactic strategies such as the
zone of proximal development and scaffolding were proposed
to achieve this. The crucial role of teacher mediation in
classroom activities to create a collaborative learning
environment was also underlined. In summary, the essay
argued that integrating knowledge of neuroscience and
emotions in educational practice is fundamental to enhance
the integral development of children, preparing them to face
the challenges of life.
Keywords: Education; Teaching; Pedagogical practice; Life
skills.
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1. INTRODUCCIÓN
El neurodesarrollo infantil se desarrolló como una extensión de la neurociencia para
adultos y experimentó un auge a finales de los años 80. Hasta entonces, su estudio no parecía
tan relevante ni imprescindible para el proceso de aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad,
esta percepción ha cambiado radicalmente. Existe un esfuerzo por mejorar las prácticas
docentes mediante la integración de herramientas basadas en la neurociencia en la educación,
ya que es ampliamente aceptado que un cerebro emocionalmente equilibrado es más receptivo
al aprendizaje.
El neurodesarrollo se preocupa del desarrollo de tres dimensiones: (a) neurológica, que
evalua los procesos madurativos cerebrales; (b) cognitiva, que se encarga de la atención,
memoria, pensamiento, percepción y funciones ejecutivas; (c) psicosocial que se encarga de la
interacción en diversos contextos. Según, Rosselli y Ardilla (2019) mencionan que “el niño posee
un cerebro en desarrollo, y en consecuencia, se encuentra en un estadio de adquisición de
conocimientos y habilidades” (p.9). Este estadio se considera ideal y óptimo para desarrollar
competencias necesarias para desenvolverse a lo largo de la vida, ya que el crecimiento es un
proceso continuo que ocurre durante toda la existencia. Cada fase está marcada por lo
acontecido anteriormente y moldeará lo que está por venir.
En efecto, la infancia y la niñez temprana son etapas fundamentales en el
neurodesarrollo, donde se establecen las bases para el aprendizaje, el comportamiento y la salud
emocional de las personas. En este periodo crítico, no solo se configuran aspectos cognitivos y
motores, sino que también se adquieren competencias emocionales, sociales y comunicativas
esenciales para la interacción humana. El presente ensayo tiene como objetivo analizar la
importancia del neurodesarrollo y la adhesión de estas competencias en los primeros años de
vida, considerando cómo cada uno de estos elementos contribuye a la formación de individuos
capaces de navegar en un mundo cada vez más complejo y globalizado.
En un contexto marcado por cambios sociales y tecnológicos acelerados, entender el
neurodesarrollo y su impacto en la adquisición de competencias emocionales, sociales y
comunicativas se convierte en una prioridad para padres, educadores y responsables de políticas
públicas. Esta investigación se propone explorar las interacciones entre los factores biológicos
inherentes al neurodesarrollo y el entorno, destacando la relevancia de experiencias
enriquecedoras durante la infancia y la niñez temprana. A través de un enfoque multidisciplinario,
se analizarán argumentos provenientes de la literatura académica que ofrecen luz sobre estas
competencias y su importancia para el bienestar general y el éxito en la vida adulta.
El sentido de este trabajo es proporcionar un panorama amplio y detallado sobre el
neurodesarrollo y la adhesión de competencias emocionales, sociales y comunicativas en la
infancia y niñez temprana, subrayando estrategias efectivas y prácticas basadas en evidencia
para fomentar un desarrollo saludable. Al hacerlo, este estudio busca contribuir al debate
académico y a la creación de políticas que promuevan entornos que respalden el óptimo
desarrollo de los niños, reconociendo la complejidad y la interdependencia de los factores que
intervienen en este proceso vital.
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2. DESARROLLO
2.1. Cerebro y desarrollo humano
Es fundamental comprender cómo aprenden los niños. Por otra parte, se debe tener en
cuenta el estudio de las funciones ejecutivas como la atención y la memoria. Un entendimiento
de la fisiología del comportamiento será esencial para adaptar estrategias que ayuden a
desarrollar competencias, y en algunos casos, habilidades más específicas. Romero et al. (2017)
aseguran que, mejorar las funciones ejecutivas en las primeras etapas es muy importante porque
“los problemas en el funcionamiento ejecutivo, en la etapa preescolar, predicen los logros
cognitivos en etapas posteriores y tienen un papel central en la preparación escolar y en la
adquisición de las primeras habilidades académicas” (p.253). Durante la etapa escolar, es
importante que el niño pueda controlar su comportamiento según las actividades propuestas por
el maestro, manteniendo un nivel de motivación y atención adecuado para un rendimiento óptimo.
“El niño debe haber adquirido una serie de competencias sociales, que le permitan interaccionar
consus pares, ajustando su comportamiento al conjunto de reglas del sistema escolar” (Stelzer
et al. 2011, p.98). Las alteraciones de las funciones ejecutivas significan exponer a los
estudiantes a baja motivación, baja relación social e inclusive deserción escolar.
La educación primaria es un proceso continuo de interacciones sociales de calidad, que
permite a los niños desarrollar sus capacidades y adquirir competencias para un desarrollo pleno
como seres humanos. Requiere un cuidado adecuado y un acompañamiento por parte de los
adultos, favoreciendo su crecimiento en ambientes sociales saludables y seguros. Para mejorar
la calidad de la educación hay que entender cómo los niños entrelazan sus emociones, cómo
evolucionan en su forma de pensar y cómo las emociones pueden afectar este proceso en el
contexto educativo. Papalia, Feldman y Martorell (2012) “aseguran que los avances y retrocesos
cognoscitivos del desarrollo humano tienen una relación estrecha con factores emocionales y
sociales” (p. 6). De un modo simplificado para su rápida comprensión, las etapas de desarrollo
humano serán clasificadas en: cognitivas y sociales. Durante la infancia, que abarca desde el
nacimiento hasta los tres años, los niños y niñas muestran capacidades cognitivas y sociales
sorprendentes. Pueden aprender y recordar eventos de manera temporal, resolver problemas y
experimentar un rápido desarrollo del lenguaje y su comprensión. Además, muestran un
creciente interés por las demás personas.
En la niñez temprana, de tres a seis años, comienzan a comprender el punto de vista de
los demás. Su lenguaje y memoria se fortalecen, y es común que empiecen su experiencia
escolar. Durante esta etapa, los niños desarrollan ideas más lógicas sobre el mundo que les
rodea, suelen ser altruistas, imaginativos y empiezan a relacionarse más con sus pares,
otorgándoles mayor importancia. Durante la niñez media, que abarca de los seis a los once años,
los niños comienzan a pensar de manera más lógica y sus habilidades en el lenguaje y la
memoria aumentan rápidamente. A nivel social, sus compañeros adquieren una gran
importancia, especialmente si se han desarrollado adecuadamente las competencias en las
etapas previamente mencionadas. Las mismas que se espera sean permanentes, considerando
las diferencias individuales personales, en etapas más avanzadas como: adolescencia (11 a 20
años) y adultez temprana (20 a 40 años).
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2.2. ¿Qué son las competencias?
La noción de competencia se refiere a “capacidades generales que posibilitan los
haceres, saberes y el poder hacer, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo” (Navarro,
et al, 2019, p.17) Es decir, enseñar a ser competente significa lograr que los niños puedan
dominar no sólo las formas de auto aprendizaje permanente, sino también el desarrollo del
pensamiento independiente.
La educación contemporánea enfrenta el reto de formar individuos capaces de adaptarse
a un entorno globalizado y en constante cambio, donde el desarrollo de competencias se
convierte en el eje central de los procesos educativos. Las competencias, entendidas como la
integración de habilidades, conocimientos y actitudes que permiten a las personas actuar de
manera efectiva en situaciones diversas, se presentan como una respuesta a las exigencias del
mercado laboral y la sociedad en general. Este enfoque competencial busca no solo la
adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo de habilidades para aplicarlos de
manera práctica, fomentando así la capacidad de aprendizaje continuo, la innovación y la
adaptabilidad (Guevara, 2009).
En el ámbito educativo, la implementación de un enfoque basado en competencias
implica una transformación curricular que integra tanto las competencias específicas de cada
disciplina como las competencias transversales, estas últimas relevantes en múltiples contextos
y situaciones (Martínez y González et al., 2019). La importancia de las competencias
transversales, como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, radica en su capacidad para preparar a los estudiantes para enfrentar
los desafíos de una sociedad compleja y en constante evolución (Martínez y González, 2019).
La formación basada en competencias fomenta una educación integral, donde el
estudiante es el centro del proceso de aprendizaje, promoviendo así su autonomía y
responsabilidad en su formación. Esta perspectiva educativa impulsa la colaboración, la
transferibilidad de habilidades a diferentes contextos y una evaluación formativa que se enfoca
en el progreso y desarrollo continuo del estudiante (Riera et al., 2023). Además, el enfoque por
competencias destaca la relevancia de la formación humanística, fundamentada en valores, que
contribuye al desarrollo de habilidades personales y sociales necesarias para una participación
activa y responsable en la sociedad (Trottini et al., 2018).
Los desafíos globales actuales, como la digitalización y la sostenibilidad, requieren de
profesionales con una formación que integre competencias técnicas específicas y competencias
transversales, capaces de adaptarse y contribuir a la resolución de problemas complejos. En este
sentido, la educación superior juega un papel crucial al proporcionar una formación que prepare
a los estudiantes para desempeñarse con éxito en el mercado laboral y participar de manera
activa en la sociedad (Riera et al., 2023).
En conclusión, el enfoque por competencias en la educación representa una estrategia
clave para responder a las necesidades del siglo XXI, promoviendo una formación integral que
prepara a los individuos para enfrentar los retos actuales y futuros. La implementación efectiva
de este enfoque requiere de la colaboración entre educadores, instituciones educativas y
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empleadores, así como una constante revisión y actualización de los programas educativos para
asegurar su relevancia y efectividad (Riera et al., 2023).
2.3. El rol de la escuela en la construcción de competencias
La formación por competencias en el ámbito educativo ha sido objeto de profundos
debates y reflexiones, destacándose como un enfoque que busca responder a las demandas del
mundo laboral y social contemporáneo. Este enfoque implica un cambio paradigmático respecto
a la educación tradicional, orientándose hacia el desarrollo integral del estudiante, al combinar
conocimientos, habilidades, y actitudes para enfrentar desafíos profesionales complejos (López
et al., 2018). Sin embargo, este enfoque también ha sido criticado por privilegiar aspectos
utilitarios y de rendimiento en detrimento de una formación humanística y crítica (Silva y Mazuera,
2019).
Los desafíos de implementar la evaluación por competencias en la educación son
significativos, ya que requieren una reestructuración de los perfiles curriculares, adaptándolos a
las nuevas demandas laborales y sociales (Ríos y Herrera, 2017). Además, es fundamental que
los docentes comprendan y adopten este enfoque, ya que su rol es crucial para el desarrollo de
competencias en los estudiantes (Martínez-Huamán et al., 2022). En este sentido, la formación
docente debe enfocarse en preparar a los educadores no solo en el dominio de contenidos, sino
también en la capacidad de fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución
autónoma de problemas en sus estudiantes (Villa, 2020)
Una de las críticas más recurrentes al enfoque por competencias es su tendencia a
enfocarse en el "saber hacer" en detrimento del “saber ser” (Silva y Mazuera, 2019). Esto ha
llevado a cuestionar si realmente se está formando a los estudiantes para ser ciudadanos críticos
y comprometidos con su entorno, o simplemente se les está preparando para ser eficientes en el
mercado laboral. En este contexto, algunos autores proponen la necesidad de integrar el enfoque
de capacidades, que se centra en el desarrollo humano y la dignidad de la persona, como
complemento al enfoque por competencias (Silva y Mazuera, 2019).
La implementación exitosa de la formación por competencias requiere un compromiso
institucional y el desarrollo de estrategias pedagógicas que permitan una evaluación integral del
desempeño estudiantil. Esto implica ir más allá de la mera adquisición de conocimientos teóricos,
para incluir el desarrollo de habilidades prácticas y la capacidad de aplicar estos conocimientos
en situaciones reales (Ramírez-Díaz, 2020), (López et al., 2018). Así, la educación basada en
competencias se presenta como una alternativa viable para formar individuos capaces de
adaptarse y contribuir de manera efectiva a los constantes cambios del mundo actual.
El enfoque por competencias representa tanto una oportunidad como un desafío para el
sistema educativo. Aunque su implementación implica superar obstáculos significativos,
especialmente en términos de evaluación y formación docente, su potencial para mejorar la
preparación de los estudiantes para los retos del siglo XXI es indiscutible. Sin embargo, es crucial
que este enfoque se aplique de manera equilibrada, integrando la formación técnica y profesional
con la educación en valores, el pensamiento crítico y la responsabilidad social, para asegurar
una formación integral que trascienda las necesidades inmediatas del mercado laboral.
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Aprender a ser competente implica, entre otras cosas, la habilidad para aplicar el
conocimiento de manera efectiva, permitiendo que el aprendiz novato se convierta en un experto.
Cassany (2021) afirma que “la mejor manera de aprender a dar instrucciones es con la práctica,
en clase, reflexionando sobre los aciertos y los fracasos, siendo docente y alumno” (p.34). Todo
educador debe integrar en su enfoque pedagógico situaciones desafiantes que fomenten el
autoaprendizaje continuo. Cuatro dimensiones clave del aprendizaje son: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Estas habilidades no se adquieren de
forma instantánea, sino a través de procesos educativos constantes, donde la escuela
desempeña un papel crucial.
En definitiva, es esencial modificar los procesos cognitivos, ya que el conocimiento, por
más útil que sea, carece de valor si no se puede aplicar en situaciones reales. Por ejemplo, un
médico necesita ser competente no solo para diagnosticar enfermedades comunes, sino también
para manejar situaciones médicas de emergencia que requieren decisiones rápidas y precisas.
Ser competente implica desarrollar nuevas habilidades, adaptarse y encontrar formas
innovadoras de actuar en circunstancias particulares.
2.4. Estrategias didácticas para desarrollar competencias: Zona desarrollo
próximo y andamiaje
Vygotsky postuló la existencia de una zona intermedia que separa lo que los individuos
pueden lograr por sí mismos y lo que pueden alcanzar con la ayuda adecuada. Esta área,
denominada la zona de desarrollo próximo, destaca la importancia de conectar nuevos
conocimientos con el conocimiento previo de una persona para enseñar de manera efectiva. Para
que el mensaje o enseñanza perdure debe ser creíble, concreto, simple, inesperado y sobre todo
emocionante. Esta teoría será de gran utilidad para construir competencias específicas.
Figura 1.
Zona de desarrollo próximo.
Nota. Elaboración propia.
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El andamiaje es una estrategia educativa crucial que busca potenciar la capacidad
autorreguladora de los estudiantes. En este enfoque, “el profesor asume el control de los
aspectos de una tarea que superan las capacidades actuales del alumno” (López, Hederich,
2010, p.19), brindando un soporte estructurado y temporal para que puedan alcanzar metas o
realizar tareas que les resultarían difíciles de lograr por sí solos. En el contexto del desarrollo de
competencias emocionales, sociales y comunicativas, esto implica proporcionar el apoyo
necesario para que los estudiantes desarrollen estas habilidades de manera progresiva y
adecuada a su nivel de desarrollo.
2.5. Construyendo competencias emocionales
Es crucial reconocer que las emociones tienen un poderoso impacto en el pensamiento
y, en ciertos casos, pueden incluso anularlo por completo. Un sistema emocional poco
desarrollado puede obstaculizar el desarrollo de habilidades de alto nivel. “Cuando disponemos
de los recursos emocionales adecuados, lo que anteriormente nos parecía amenazador podemos
terminar abordándolo como un desafío y afrontarlo con energía y hasta con entusiasmo”
(Goleman, 1998, p.59), por ello, las actividades que fomentan el logro emocional requieren que
los alumnos sean capaces de mantener la motivación frente a las adversidades, tomar pausas
activas que no desemboquen en frustración y eventual abandono de la tarea, y conservar su
curiosidad para completar la tarea con éxito. La incorporación de la educación emocional en el
currículo implica un seguimiento cercano del alumno y la inclusión de contenidos transversales
que puedan integrarse en cualquier área sin necesidad de evaluación explícita.
¿Como docentes, sólo se educa para construir competencias intelectuales y, así, se
desestima la posibilidad de crear oportunidades de aprendizaje para que los niños sean hábiles
emocionalmente? La práctica de la enseñanza “es en gran parte afectiva e implica una cantidad
increíble de trabajo emocional” (Acedo et al. 2015, p. 552). Se invita a la reflexión acerca de qué
estrategias o recursos se necesitan para estimular valores y actitudes.
Es esencial que los educadores posean competencia emocional y la demuestren antes
de implementar actividades relacionadas. Esta competencia se refleja en cómo los alumnos
perciben al docente, ya sea sintiendo admiración, juicio, crítica, apoyo o respeto por parte de él.
Estas percepciones definen la competencia emocional del profesor. Las actividades deben
fomentar la participación activa de los alumnos en clase, promover la empatía y prevenir actitudes
violentas. En cuanto al desarrollo de la competencia emocional en niños con dificultades
educativas específicas, este es crucial porque fortalece su capacidad para enfrentar diversas
situaciones, como controlar el lenguaje, pedir ayuda, sentirse bien consigo mismos y relacionarse
con sus pares. No se recomienda ejecutar pruebas de inteligencia emocional, ya que pueden
ofrecer información falsa cuando los estudiantes desean proyectar una imagen positiva de sí
mismos. En su lugar, resulta efectivo aplicar propuestas que fomenten la percepción, asimilación
y comprensión emocional.
Se ha organizado la información para los estudiantes de manera lógica, presentando los
conceptos en el orden necesario para comprenderlos adecuadamente, a veces, entender ciertas
cosas requiere comprender otras previamente. A estas actividades se las ha denominado como
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alfabetizar emocionalmente. Se debe estructurar la duración de las sesiones ajustándose a las
necesidades grupales y usar recursos como: el juego, cuentos que emocionan y canciones.
El desarrollo de competencias emocionales consiste en explicar de manera concisa y
comprensible el concepto de emoción a los niños, dejando en claro que los seres humanos
pueden ser influenciados por estímulos externos y que su comportamiento está determinado por
ello. Posteriormente, se elabora un pequeño diccionario de emociones que el docente ajustará a
la necesidad del grupo: alegría, angustia, miedo, ira o sorpresa, evitando clasificarlas como
"positivas" o "negativas". Diversos autores sostienen que no hay emociones negativas o
positivas, sino simplemente emociones agradables o desagradables que surgen en ciertos
estados de ánimo y que son temporales. He aquí algunos títulos de libros que aportan al equilibrio
emocional: "Vamos a cazar un oso" de Rosen y Oxenbury, “Elmer y el canguro Saltimbanqui” de
Mckee, “Mi gran amigo” Battut” y “Respira” de Castell.
Después de leer un libro sobre emociones con niños, es significativo realizar actividades
que refuercen el aprendizaje y les permitan reflexionar sobre lo que han leído, por ejemplo: iniciar
una conversación con los niños sobre las emociones que exploraron en el libro, preguntar cómo
se sintieron los personajes y si alguna vez han experimentado emociones similares, organizar
un juego de roles donde los niños actúen como los personajes del libro y representen diferentes
emociones, proporcionar materiales artísticos y pedir a los niños que creen una obra de arte que
represente una emoción específica.
Siguiendo la secuencia, es momento de abordar el dominio de los impulsos, que implica
la capacidad de gestionar las emociones y retrasar las respuestas impulsivas. Es fundamental
distinguir entre controlar los impulsos y reprimir las emociones, dado que estas últimas, al ser
reprimidas, pueden manifestarse de forma inesperada en otras actividades. ¿Cómo mejorar la
inteligencia interpersonal? con el conocimiento de las propias emociones y las ajenas. Se
recomienda ensayar el respeto por los demás para apreciar las diferencias individuales y de
grupo. A su vez dominar las habilidades sociales como saludar, escuchar, pedir un favor, pedir
disculpas, entre otras.
¿Cómo fortalecer la percepción emocional? Se presentan pictogramas que representan
diferentes emociones. Los estudiantes deben identificar y clasificar estas emociones en una
escala del 1 al 5 según su intensidad o relevancia para ellos. Además, se les pide que escriban
emociones que no hayan sido consideradas en las imágenes proporcionadas.Esta actividad tiene
varios objetivos. En primer lugar, busca que los estudiantes sean capaces de reconocer y
diferenciar distintas emociones, lo que contribuye al desarrollo de su inteligencia emocional. Al
clasificar las emociones en una escala del 1 al 5, los alumnos también pueden reflexionar sobre
la intensidad de cada emoción y cómo esta puede variar en diferentes situaciones. Además, al
pedirles que identifiquen emociones que no se han tomado en cuenta en las imágenes, se les
anima a ampliar su vocabulario emocional y a considerar que existen emociones más allá de las
básicas representadas en las imágenes. En resumen, esta actividad busca estimular la
percepción emocional de los estudiantes, promover su capacidad de identificar y expresar
emociones, así como ampliar su comprensión de la diversidad emocional.
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¿Cómo promover la comprensión emocional en los niños? Se presentan situaciones que
los niños pueden experimentar en su vida diaria. Al leer la situación, se busca estimular la
empatía y el pensamiento crítico. Por ejemplo: Sofía está en el parque jugando con su mejor
amigo cuando llega un niño nuevo y quiere unirse al juego, pero los otros niños no lo aceptan y
se burlan de él. ¿Cómo crees que se siente el niño nuevo? Opciones: A. Triste B. Enojado C.
Asustado. Explica tu respuesta.
2.6. Construyendo competencias sociales
Es fundamental que las actividades en el aula estén siempre mediadas por el docente.
¿Por qué es esto tan importante? Para ilustrarlo, consideremos un ejemplo: en una actividad
cooperativa con cuatro estudiantes (denominados A, B, C y D), el docente entrega el material de
trabajo al estudiante A. Sin embargo, los estudiantes B, C y D también desean obtener el material,
pero el estudiante A se muestra renuente a compartirlo. Tras una lucha por el material, los
estudiantes B y C logran obtenerlo, pero el estudiante D no lo consigue. En un momento de
frustración, el estudiante A arroja el material en el rostro del estudiante D, generando una
situación de conflicto y desarrollando una habilidad social negativa en lugar de fomentar la
interacción social positiva que se busca promover. Es por esto que la mediación constante del
docente es esencial para garantizar que las actividades en el aula se desarrollen de manera
adecuada y se fomente un ambiente de aprendizaje positivo y colaborativo.
Las habilidades sociales, como parte de la inteligencia interpersonal, se ponen a prueba
en la toma de decisiones y la resolución de problemas que requieren respuestas rápidas en
conjunto. Por lo tanto, fomentar estas habilidades en el ámbito educativo no solo contribuye al
desarrollo personal de los estudiantes, sino que también promueve una sociedad más
cohesionada y empática. Para desarrollar estas competencias en el aula, es crucial diseñar y
organizar actividades que sigan un esquema específico y aborden secciones bien definidas. Por
ejemplo, una actividad podría estructurarse en una sección dedicada a la construcción de
estrategias para la vida social. Dentro de esta sección, se podrían incluir temas para superar las
dificultades de comunicación e identificar tanto fortalezas como debilidades en este ámbito. Esta
estructura ayuda a los estudiantes a enfocarse en aspectos específicos de las habilidades
sociales, permitiéndoles desarrollar un conjunto de competencias más sólido y aplicable en su
vida cotidiana.
Propuesta: “Adaptación extraterrestre”.
Descripción: Esta actividad busca fomentar la empatía y el entendimiento de la diversidad
cultural. Cada estudiante recibirá una ficha que describe una situación hipotética: han llegado a
la Tierra desde un planeta lejano y para sobrevivir, necesitan adaptarse a la forma de vida
humana. Se les mostrarán imágenes de personas de diferentes nacionalidades y vestimentas, y
se les pedirá que elijan la imagen que mejor represente el entorno terrestre donde su nave
espacial ha aterrizado. Para integrarse en este nuevo medio, los estudiantes necesitarán obtener
información sobre las características de los habitantes de la Tierra. Observación: Esta actividad
está diseñada para promover la reflexión sobre la diversidad y la empatía hacia diferentes
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culturas. Sin embargo, se sugiere revisar la redacción para asegurar que se comuniquen
claramente los objetivos y las instrucciones de la actividad.
Propuesta: “Semana de la Comunicación".
Descripción: Esta actividad tiene como objetivo identificar problemas de comunicación y
fomentar la autoevaluación de las relaciones interpersonales. Los participantes trabajarán en
grupos para completar la tarea de manera colaborativa. Se formarán equipos con la misma
cantidad de integrantes. Al mismo tiempo, cada equipo se divide en subgrupos y se designará a
un mensajero que será responsable de la comunicación entre los equipos. Luego, se preparará
conjuntos de cuarenta y seis letras individuales para cada equipo, que corresponden a los siete
días de la semana. Por ejemplo; si se forman cuatro equipos, la cantidad total será: 46 x 4= 184
letras.
Figura 2.
Semana de la comunicación.
Nota. Elaboración propia.
Las letras serán mezcladas al azar y se prepararán cuatro sobres por equipo: dos con
once letras y dos con doce letras. Una vez hecho esto, se darán las instrucciones
correspondientes. Cada equipo colaborativo formará los nombres de los días de la semana,
intercambiando letras entre los subgrupos. La comunicación con otros equipos será únicamente
escrita, a través del mensajero designado. El tiempo límite para la actividad será de diez minutos.
Al finalizar, los grupos se reunirán frente a los mensajeros para compartir sus experiencias. Se
realizará un debate sobre los problemas comunicativos, la colaboración y la experiencia de pedir
y recibir ayuda oportunamente.
Se sugiere abordar también el tema de la confianza, que se define como la tranquilidad
que siente una persona cuando está junto a otra. Esto implica desarrollar la confianza en los
demás y en uno mismo. Cuando se establece una relación de confianza, las interacciones son
más productivas, se trabaja mejor en equipo y se perciben los fracasos como obstáculos
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superables. La autoestima y el autoconcepto desempeñan un papel fundamental en la identidad
de los individuos.
En un estudio realizado por Mejía y Urrea (2015), se destacó que “solo un 2% de los
estudiantes tiene un vínculo de confianza con sus profesores” (p.226). Esto resalta una
preocupante tendencia en la que los niños suelen confiar más en sus amigos del colegio y en
personas de su entorno cercano que en quienes tienen un papel significativo en su educación (p.
229). Es crucial abordar la construcción de la confianza desde la infancia temprana, brindando a
los niños un ambiente en el que se sientan capaces, importantes, seguros y acompañados. Entre
los aspectos a considerar se encuentran enseñarles el marco de conducta adecuado, ayudarles
a establecer objetivos, enseñarles a resolver problemas simples y fomentar un sentido de
pertenencia tanto con sus compañeros como con el docente. Se recomienda emplear actividades
lúdicas físicas que requieran apoyo mutuo como por ejemplo: “la estrella para el equilibrio”.
2.8. Construyendo competencias comunicativas
La escucha resulta mucho más persuasiva que hablar, ya que muestra respeto y
consideración hacia la otra persona (Harvard Business School, 2016). Cuando se practica una
escucha activa, se demuestra un interés genuino en lo que la otra persona tiene que decir, lo que
puede ayudar a establecer una conexión más profunda y significativa. Desarrollar competencias
comunicativas posibilita la formación de niños que sean capaces de usar la palabra de manera
efectiva, además, que sean capaces de comprender y expresarse cuando sea necesario. “El
beneficio del desarrollo de competencias comunicativas implica tanto las destrezas productivas
de hablar y escribir, como las destrezas receptivas de leer y escuchar” (Dominguez, 2008, p.26).
Para fortalecer el diálogo, es necesario que exista confianza personal para exponer y
defender ideas ante los demás. Así mismo, es fundamental sentir confianza en las personas más
cercanas, ya que de lo contrario se podría percibir que no vale la pena compartir ideas con los
demás. Más aún, el diálogo resulta efectivo para mejorar el pensamiento crítico y comprender el
de los demás; ayuda a elaborar proyectos, seguir normas y mejorar los resultados de los trabajos
en conjunto, siempre y cuando se sigan valores de respeto y sinceridad.
Conviene subrayar que el diálogo puede volverse negativo cuando se da en exceso o
cuando una de las personas involucradas adopta actitudes como la coacción o la insolencia. Se
sugiere que los estudiantes realicen lecturas que contribuyan a su habilidad comunicativa, como
por ejemplo: fábulas de Esopo relacionadas con la temática a tratar y “La autoridad razonable”
de Antoine de Saint Exupéry. Una vez finalizada la lectura, se fomenta una conversación activa
y emotiva que va más allá de una conversación tradicional. Chambers (2007) resalta la
“importancia de compartir el entusiasmo por la lectura, identificar dificultades o partes poco
comprensibles de la misma, y finalmente interpretar su contenido, recordando que los niños son
críticos innatos” (p.117). Además, propone una serie de preguntas básicas para iniciar una
conversación, como por ejemplo; cambiar el típico “¿por qué?” por razonamientos más críticos,
como “¿si tuvieras la oportunidad de ser el personaje principal, cómo habrías actuado?”
Por otro lado, la habilidad comunicativa está estrechamente vinculada con la comprensión
lectora, que implica la capacidad de entender lo que se ha leído previamente,
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independientemente de si resulta interesante o no. Esta comprensión se logra al reconocer lo
que se entiende y lo que no, lo que lleva a repasar la lectura y, finalmente, a expresar
comentarios, formular preguntas e inferencias sobre lo leído. Leer permite conocer otras
realidades, transformarlas y expresarlas a través de nuevos conocimientos en la sociedad.
Los estudiantes que tienen dificultades para seguir instrucciones, ya sea orales o escritas,
pueden mostrar signos de analfabetismo funcional, entonces ¿Por qué la escuela no logra
despertar la curiosidad por la lectura en los estudiantes? Es necesario incorporar otros enfoques
de lectura. En 2009, se realizó una campaña en Francia para promover la lectura. El escritor
Daniel Pennac creó y promovió de manera ingeniosa los “derechos del lector”. Su objetivo era
fomentar la libertad de leer, considerando que la lectura no debería ser una obligación, sino algo
que se disfrute. Entre estos derechos se incluían: el derecho a saltar páginas y curiosear en el
libro, el derecho a leer cualquier cosa y el derecho a leer en voz alta (Pennac, 2009). Esta
iniciativa resalta la importancia de promover una relación más libre y personal con la lectura,
permitiendo que los lectores se sientan motivados y disfruten del acto de leer. Quizás, adoptar
este enfoque en el ámbito educativo podría contribuir a despertar el interés por la lectura en los
estudiantes, facilitando así un aprendizaje más auténtico y significativo.
Antes de llevar a cabo actividades de competencias comunicativas, se deben reconocer
las dificultades que tienen los alumnos para participar en una conversación cotidiana o
planificada, su capacidad de ser comprendidos oralmente por los demás, su forma de leer,
¿pueden explicar lo que leen? Y sobretodo ¿se podrían planificar sesiones de lectura libre? Y
¿cómo estás aportarán en dicha competencia? Antes de emprender actividades que fomenten
las competencias comunicativas, es fundamental reconocer las dificultades que enfrentan los
alumnos en su participación en conversaciones, su comprensión oral, su habilidad para explicar
lo que leen y, especialmente, la posibilidad de planificar sesiones de lectura libre. ¿Cómo
contribuirán estas sesiones a mejorar dichas competencias? Es esencial reflexionar sobre estas
preguntas para diseñar estrategias efectivas que impulsen el desarrollo comunicativo de los
estudiantes.
Propuesta: “Viaje de exploradores de palabras”.
Se selecciona el material. Cada niño deberá elegir un libro, noticia, canción, poema u otro
texto que les haya llamado la atención y que crean que podría interesar a los demás.
Seguidamente se realiza la presentación semanal, cada niño tendrá la oportunidad de presentar
brevemente su material seleccionado, compartiendo qué les atrajo de él y por qué creen que
puede ser interesante para los demás. Se observa la participación activa. Después de la
presentación, se fomentará la participación activa de todos los niños, quienes podrán hacer
preguntas, comentar sobre el material presentado y expresar sus opiniones al respecto.
Finalmente, se organiza la semana de lectura.
A partir de las presentaciones, se organizará la semana de la lectura específica, donde
se dedicarán días para leer en voz alta los materiales seleccionados, compartir canciones y
poesías, y explorar juntos el mundo a través de la lectura. Es importante señalar que llevar a
cabo actividades poco habituales no garantizará el desarrollo de la competencia comunicativa.
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Sin embargo, al practicarla y completar un conjunto de actividades, se puede lograr un efecto
positivo en su desarrollo.
3. CONCLUSIONES
Las competencias sociales, emocionales y comunicativas juegan un papel crucial en el
desarrollo infantil y en la construcción de habilidades cognitivas y sociales. Entender cómo se
desarrollan estas competencias en los niños es fundamental para los educadores, ya que les
permite adaptar estrategias pedagógicas que promuevan un crecimiento integral. Al integrar el
estudio del neurodesarrollo en la educación de estas competencias, los educadores pueden
comprender mejor cómo se forman estas habilidades en el cerebro de los niños y adaptar sus
métodos de enseñanza para promover un desarrollo óptimo.
Además, esta comprensión puede ayudar a identificar posibles dificultades en el
desarrollo y proporcionar intervenciones tempranas para abordarlas de manera efectiva. El
desarrollo de competencias en los niños va más allá de adquirir conocimientos académicos;
implica también desarrollar habilidades emocionales, sociales y comunicativas que les permitan
desenvolverse de manera efectiva en la sociedad. Esta a cargo de los educadores y cuidadores
cercanos, proporcionar un ambiente de aprendizaje que fomente el desarrollo integral de los
niños, atendiendo a sus necesidades emocionales, cognitivas y sociales.
La educación emocional y social no solo beneficia el desarrollo individual de los niños,
sino que también contribuye a la creación de una sociedad más empática y compasiva. Al
enseñar a los niños a comprender y gestionar sus emociones, estamos sentando las bases para
un futuro en el que la empatía y la cooperación sean valores fundamentales.
La importancia de las interacciones sociales de calidad en el desarrollo infantil no puede
ser subestimada. Las interacciones positivas con adultos y pares no solo estimulan el desarrollo
cognitivo, sino que también contribuyen al desarrollo emocional y social de los niños,
proporcionándoles herramientas para relacionarse de manera saludable con los demás a lo largo
de sus vidas. La educación emocional y social es un proceso continuo que debe comenzar en la
primera infancia y continuar a lo largo de la vida. Al integrar estas habilidades en el currículo
escolar de manera sistemática y consciente, podemos garantizar que todos los niños tengan la
oportunidad de desarrollar todo su potencial como seres humanos.
Las habilidades comunicativas son fundamentales en el proceso educativo, ya que van
más allá de la simple transmisión de información. A través de la comunicación, los estudiantes
desarrollan su capacidad para expresar ideas, comprender diferentes puntos de vista y
establecer conexiones significativas con los demás. Además, son esenciales para el aprendizaje
colaborativo y el intercambio de ideas. Cuando los estudiantes son capaces de comunicarse de
manera efectiva, pueden trabajar en equipo de manera más eficiente, resolver problemas de
manera creativa y expresar sus opiniones de forma clara y persuasiva.
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