La Revista Científica Multidisciplinaria Ogma (ISSN 3028-8770) es una
publicación multidisciplinar cuatrimestral gratuita de acceso abierto,
que publica investigaciones originales e inéditas de alta calidad en
diferentes áreas y subáreas del conocimiento basadas en la UNESCO,
dándole la característica de Multidisciplinaria.
El equipo editorial, el comité científico y diversos responsables de la
revista se compromenten en la aplicación de prácticas científicas éticas
y rigurosas, que eleven el nivel científico de las investigaciones y
garanticen la gestión pertinente de la revista. Está dirigida a estudiantes,
académicos y público en general tanto nacionales, como
internacionales. Es una revista de acceso abierto, los usuarios pueden
acceder a los textos para cualquier finalidad lícita, sin permiso previo
del autor o editor.
Al ser una revista con una periodicidad cuatrimestral publica tres
fascículos por año: 1) Enero: cubre enero – abril de cada año; 2) Mayo:
cubre mayo – agosto de cada año; 3) Septiembre: cubre septiembre–
diciembre de cada año. Los trabajos que se publican pueden ser:
• Artículos originales: Informes de investigación originales que
presentan resultados nuevos y significativos.
• Artículos de revisión: Síntesis cualitativa y/o cuantitativa
(metaanálisis) de investigaciones existentes sobre un tema
específico.
• Comunicaciones en congresos: Investigaciones que se han
presentado en un congreso.
• Cartas al editor: Comunicaciones breves que discuten o
comentan artículos publicados en la revista.
• Ensayos académicos: Comunicación académica sobre un tema en
específico que aporte en un área o subárea del conocimiento
basadas en la UNESCO.
• Reseñas de libros: Evaluaciones de libros recientes que tengan un
aporte a la literatura académica.
ÍNDICE
1
Aprendizaje basado en tareas para la enseñanza y aprendizaje de
la lengua y literatura
p.1 - p.10
Task-based learning for language and literature teaching and
learning
Autor/es: Vera Cantos, Diana Antonia, Loor Molina, María Mercedes,
Medina González, Kerly Mishell, Daquilema Tumailli, Victoria Maribel,
Tipán Jaramillo, Edwin Wladimir y Jumbo Rivas, Britani Lisbeth.
2
Desarrollo de competencias docentes para la gestión de conflictos
escolares
p.11 - p.20
Development of teaching competencies for school conflict
management
Autor/es: Vera Cantos, Diana Antonia, Loor Molina, María Mercedes,
Medina González, Kerly Mishell, Daquilema Tumailli, Victoria Maribel,
Tipán Jaramillo, Edwin Wladimir y Jumbo Rivas, Britani Lisbeth
3
Influencia de la presión social en la toma de decisiones del
alumnado
p.21 - p.33
Influence of social pressure on student decision making
Autora/es: Vargas Vélez, Verónica Katherine y Cano de la Cruz,
Yullio
4
Influencia de la gestión administrativa en el desempeño de los
docentes
p.34 - p.44
Influence of administrative management on teacher performance
Autor/es: Muñoz Enríquez, Kevin Andrés y Cano de la Cruz, Yullio
5
Análisis de la calidad educacional desde la perspectiva estudiantil
en instituciones educativas ecuatorianas
p.45 - p.54
Analysis of educational quality from the student’s perspective in
Ecuadorian educational institutions
Autor/es: Enríquez Martínez, Janine Yolanda, Chango Pallo, Willian
René y Castillo Manzaba, Carlos Alejandro
6
La música como vehículo cultural: Impacto de las canciones en la
identidad y cohesión social
p.55 - p.68
Music as a Cultural Vehicle: Impact of Songs on Identity and Social
Cohesion
Autor/es: Meza Arguello, Danny Meliton, Estrada Realpe, Kelly
Johanna, Franco Valdez, Jessica Lisbeth, Pazmiño Gómez, Gisela
Yajaira, Luzuriaga Peña, Leydi Laura, Rodríguez Paredes, Carlota
Lissette
Septiembre–diciembre 2024
Vol. 3, No. 3, 1-10
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Aprendizaje basado en tareas para la enseñanza y aprendizaje de la
lengua y literatura
Task-based learning for language and literature teaching and learning
Vera Cantos, Diana Antonia
1
https://orcid.org/0000-0001-7630-3604
dianaan.vera@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Ciudad de Azogues
Ecuador
Daquilema Tumailli, Victoria Maribel
4
https://orcid.org/0009-0005-5500-6682
maribel.daquilema@educacion.gob.ec
Escuela de Educación Básica Manuel
Rivadeneira
Ecuador
Loor Molina, María Mercedes
2
https://orcid.org/0000-0003-0627-7580
mercedes.loorm@educacion.gob.ec
Escuela de Educación Básica
Vilcabamba
Ecuador
Tipán Jaramillo, Edwin Wladimir
5
https://orcid.org/0009-0006-5760-3672
edwin.tipanj@gmail.com
Unidad Educativa Particular Latino
Ecuador
Medina González, Kerly Mishell
3
https://orcid.org/0009-0004-0423-2252
kerlymedina1994@gmail.com
Unidad Educativa Particular Nazaret
Ecuador
Jumbo Rivas, Britani Lisbeth
6
https://orcid.org/0009-0008-0779-0435
lisjumbo_1999@hotmail.com
Unidad Educativa Particular Nazaret
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-06-05 / Revisado: 2024-06-20 / Aceptado: 2024-07-10 / Publicado: 2024-09-30
Forma sugerida de citar: Vera Cantos, D. A., Loor Molina, M. M., Medina González, K. M., Daquilema Tumailli, V. M., Tipán
Jaramillo, E. W., & Jumbo Rivas, B. L. (2024). Aprendizaje basado en tareas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua y
literatura. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 3(3), 1-10. https://doi.org/10.69516/xgsaa694
Resumen:
En el contexto educativo surge la necesidad de desarrollar
habilidades de argumentación en los estudiantes que son
elementales para el desarrollo del lenguaje y la expresión a
través de textos de diferente tipo. A partir de esto, se plantea
como objetivo del estudio, diseñar una propuesta de
intervención sustentada en el aprendizaje basado en tareas
para la enseñanza y aprendizaje de la argumentación en área
de lengua y literatura para el bachillerato. La investigación se
basa en un enfoque cualitativo, mediante la utilización de un
diseño documental. La muestra se conformó de 75
estudiantes de primer año de bachillerato distribuido en tres
paralelos A, B y C. La propuesta se diseñó a partir de una
planificación por medio de sesiones interactivas,
experienciales y activas. Además, se tomó en consideración
el enfoque cognitivo y constructivista para orientar el proceso
didáctico planificado. Como resultado se logró presentar una
propuesta adaptada a las características del contexto
educativo, lo cual, implica de forma concluyente que la
metodología de aprendizaje basado en tareas necesita ser
aplicada en el área de lengua y literatura.
Palabras clave: Aprendizaje basado en tareas; Texto
argumentativo; Habilidades argumentativas.
Abstract:
In the educational context, the need arises to develop
argumentation skills in students, which are elementary for the
development of language and expression through texts of
different types. Based on this, the objective of the study is to
design an intervention proposal based on task-based learning
for the teaching and learning of argumentation in the area of
language and literature for high school. The research is based
on a qualitative approach, using a documentary design. The
sample was made up of 75 first year high school students
distributed in three parallel A, B and C. The proposal was
designed based on a planning through interactive, experiential
and active sessions. In addition, the cognitive and
constructivist approach was taken into consideration to guide
the planned didactic process. As a result, it was possible to
present a proposal adapted to the characteristics of the
educational context, which conclusively implies that the task-
based learning methodology needs to be applied in the area
of language and literature.
Keywords: Task-based learning; Argumentative text;
Argumentative skills.
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1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje basado en tareas (ABT) también denominado enfoque por tareas, es una
metodología que se centra en la inmersión del estudiante en contextos y situaciones
comunicativas reales, no solo a través de la modificación de las unidades en sus diferentes
niveles de descripción, sino que se propone que los procesos de aprendizaje implicarán de
manera indispensable procesos comunicativos (Torrero, 2020; Centro Virtual Cervantes, 2008).
La metodología de ABT, está dirigida al desarrollo de habilidades comunicativas a través
de un enfoque cognitivo y constructivista del aprendizaje, comúnmente utilizado en el aprendizaje
de la lengua extranjera, con resultados favorables (Estaire, 2011; Marín, 2019). En este enfoque
comunicativo de la enseñanza de lengua presenta desde dos perspectivas, una de ellas es el
enfoque lingüístico y la otra, el psicolingüístico. En el primero se priorizan los contenidos para
luego pasar a las tareas, y en el segundo, se anteponen las tareas como eje rector del proceso
de aprendizaje y de allí nacen los contenidos.
Las tareas de ABT son actividades realizadas principalmente en el aula y que priorizan el
uso de la lengua. Dichas tareas deben tener: carácter comunicativo, es decir, reconocen la
importancia del desarrollo de habilidades lingüísticas; carácter sistémico-comunicativo, atienden
tanto a los aspectos de fondo de la lengua como a sus aspectos formales; carácter educativo,
están debidamente planificadas para lograr la formación integral de los educandos; y, un carácter
significativo vivencial del aprendizaje, permiten que los estudiantes se apropien del conocimiento
y lo lleven a la práctica (Aguilera et al., 2021).
Desde la concepción actual del término “tarea” se ha vuelto un tedioso para los
estudiantes, quienes la ven como algo monótono y aburrido. Sin embargo, desde esta
metodología, las tareas son actividades que conforman el proyecto; orientadas de forma
secuencial y que tienen la finalidad de que el estudiante vivencie el aprendizaje, es decir, están
orientadas a poner en práctica las habilidades comunicativas que se pretenden enseñar
(Casquero, 2004; Aguilera et al., 2021). Para lograr lo antes mencionado, se puede clasificar las
tareas en tres tipos:
Tareas posibilitadoras, este tipo de tareas sirven de apoyo para las próximas tareas, pues
se centran en los contenidos teóricos de la lengua, al ser directas, claras y con objetivos
específicos su evaluación no es compleja, es decir, son los pasos previos para poder realizar las
tareas comunicativas (Centro Virtual Cervantes, 2008).
Tareas comunicativas, las cuales se centran en propiciar la comunicación oral y escrita
en los estudiantes, generando espacios de intercambio en contextos reales y su evaluación
permite evidenciar el logro de los objetivos tanto teóricos como prácticos. Estas tareas deben ser
orientadas como un acto comunicativo (Aguilera et al., 2021).
Tareas didácticas, propician un aprendizaje consciente del estudiante, pues facilitan su
autonomía tanto en el proceso de aprendizaje como en el de evaluación. Estas actividades
conforman un todo, es decir, un conjunto de tareas que se realizan de forma independiente, pero
son parte de una secuencia didáctica amplia con objetivos, contenidos, etc. (Aguilera et al., 2021).
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Con respecto a lo mencionado, el ABT ha resultado ser una metodología positiva en
estudios relacionados con la adquisición de un segundo idioma, pues al ser eminentemente
comunicativo, facilita el desarrollo de habilidades comunicativas y lingüísticas; a su vez se
convierte en una metodología activa en la que el estudiante es el centro del proceso de
enseñanza- aprendizaje (Gil, 2019; Prša, 2019).
El Ministerio de Educación del Ecuador (2021) estipula que uno de los principales
objetivos del área del Lengua y Literatura es hacer que los estudiantes se conviertan en usuarios
competentes de su lengua materna, es decir, que desarrollen las competencias lingüísticas
necesarias que les permitan expresarse de manera correcta, tanto oral como de forma escrita,
por lo que es necesario que los aprendizajes sean llevados al contexto real del estudiante, para
que de una u otra manera vivencie los mismos y los pueda asimilar desde la experiencia.
Argumentar para muchos puede significar responder de forma oral ante algún supuesto,
pero, entendido desde el punto de Weston (2001) argumentar es presentar razones que apoyen
o defienden una opinión o una conclusión, con la finalidad de persuadir, convencer y disuadir al
oyente o receptor. Dichas razones implican la reflexión crítica no sólo del receptor sino también
del emisor, pues el argumento genera un diálogo que permite conocer el punto de visto de otros
frente a un tema, y tomar una postura propia sobre ello.
La argumentación no es una capacidad que esté ligada únicamente al contexto escolar,
pues en la vida cotidiana la tenemos presente y la practicamos, ya sea cuando un adulto va al
mercado e intenta regatear o cuando un niño intenta convencer a sus padres para conseguir
algo. A pesar de la importancia de estas habilidades, Perelman (2001) considera que la
competencia argumentativa no tiene el debido espacio dentro de las aulas, pues se ha relegado
a la parte teórica o a la simple escritura de un texto sin fines prácticos.
Como se menciona en párrafos anteriores, desde el currículo surge la necesidad de que
los aprendizajes sean más vivenciales, por ello la importancia de utilizar una metodología que
permita poner en práctica, desde espacios comunicativos, las habilidades que se desarrollan con
el texto argumentativo. La metodología que se considera la más apta para esta propuesta es el
ABT, que permite la participación activa de los estudiantes en situaciones comunicativas reales
dentro del aula, para luego ponerlo en práctica fuera de ella (Aguilera et al., 2021).
Esta metodología ha sido efectiva en desarrollo de habilidades comunicativas dentro de
la enseñanza de diversos idiomas, pues permite mejorar la interacción entre docentes y
estudiantes, fomentar la autonomía, aplicar los aprendido en diversos ámbitos y actos
comunicativos, etc. (Jerez y Garófalo, 2012; Marín, 2019; Bravo et al., 2020). De esta manera se
favorece al uso competente de la lengua materna y al desarrollo de diversas habilidades
lingüísticas. De allí, el área de Lengua y Literatura se convierte una asignatura que busca formar
estudiantes racionales, críticos y reflexivos, capaces de trabajar en equipo y de forma individual,
de investigar y expresarse de acuerdo a las problemáticas actuales.
En efecto, por mucho tiempo se ha enfocado la enseñanza de la lengua en las habilidades
de leer, escribir, hablar y escuchar. Tradicionalmente, dichas habilidades han sido abordadas de
manera aislada, dejando de lado la habilidad argumentativa que ha sido relegada o poco
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trabajada dentro del aula. La importancia de la argumentación radica en que no es solo defender
una postura sino dar razones debidamente sustentadas. Sino que incita al estudiante a indagar,
contrastar, ejemplificar, razonar, discernir, respetar otros criterios, etc. En este sentido, se plantea
como objetivo del estudio diseñar una propuesta de intervención sustentada en el aprendizaje
basado en tareas para la enseñanza y aprendizaje de la argumentación en área de lengua y
literatura para el bachillerato.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
La metodología del estudio se basó en el enfoque cualitativo a través de un diseño
documental, debido a que se planteó una propuesta de intervención basada en el ABT, por lo
cual, fue necesario realizar una revisión de literatura para determinar los fundamente elementales
para sustentar el diseño. Se consideró una muestra de 75 estudiantes de primer año de
bachillerato distribuidos en tres paralelos A, B y C. En este sentido, se aplicó la obtervación
participante para determinar las necesidades y características del grupo para realizar las
adaptaciones y contextualización necesaria para diseñar la propuesta.
Para el procesamiento de la información se aplicó el análisis de contenido y la descripción
contextualizada de las particularidades de la propuesta de intervención, a partir de ello, se generó
un documento con los fundamentos y planificación necesarios para llevarlo a la práctica. En
efecto, se logró establecer la ruta didáctica y metodógica para que la propuesta de invervención
pueda ser aplicada en el contexto educativo.
3. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados de la propuesta de intervención aplicando el
aprendizaje basado en tareas (ABT):
3.1. Presentación
Según la bibliografía revisada es necesaria la implementación de programas de
intervención que procuren el desarrollo de habilidades lingüísticas en los estudiantes, debido a
que presentan dificultades a la hora de expresar ideas, opiniones y sentimientos, tanto de manera
escrita como oral. Esto se puede corroborar por medio de la experiencia docente que se ha
adquirido tanto en la práctica áulica como en el transcurso de los estudios de posgrado.
Con la propuesta de intervención se busca mejorar las habilidades argumentativas en los
estudiantes de primero de bachillerato general unificado, trabajando el texto argumentativo desde
el aprendizaje basado en tareas y proponiendo actividades enmarcadas en las características
particulares del contexto. La propuesta ha sido diseñada a partir de la importancia que supone el
desarrollo de habilidades argumentativas desde el currículo nacional.
A través de la propuesta se busca la mejora de las habilidades argumentativas, lo cual
implica el saber discernir, investigar, proponer, sustentar, reflexionar y defender un punto de
vista; al desarrollar estas habilidades, los estudiantes serán capaces de tomar decisiones
asertivas respecto a las problemáticas de la vida cotidiana, sobre toco con el tópico central que
será el consumo del alcohol. Por otro lado, al ser el ABT una metodología que busca la
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participación de los estudiantes en situaciones comunicativas reales; que, atendiendo a lo
expuesto en el la introducción, se considera una metodología activa.
3.2. Objetivos educativos
A través del análisis del contexto educativo y de las características de los estidiantes, a
continuación, se presentan los siguientes objetivos:
Proponer estrategias didácticas que desarrollen competencias lingüísticas propias del
texto argumentativo.
• Trabajar con la metodología del aprendizaje basado en tareas como un enfoque
comunicativo que conlleva a la mejora de habilidades lingüísticas.
• Comprender la importancia del texto argumentativo en el desarrollo de habilidades
lingüísticas necesarias para la vida.
• Vincular las estrategias propuestas con la prevención del consumo de alcohol en
adolescentes.
• Proponer actividades situadas en el contexto real que permitan la reflexión y análisis
sobre la problemática social que es el consumo de alcohol en adolescentes.
3.3. Actividades
Las actividades seleccionadas para la propuesta se han adaptado con relación a los
fundamentos revisados sobre el ABT. Las tareas se presentan como situaciones comunicativas
reales dirigidas mediante secuencias didácticas en un lapso de cuatro semanas, distribuidas en
cuatro periodos por semana de 40 minutos cada uno.
Tabla 1.
Planificación de actividades basada en ABT
Semana
Periodos
Actividades generadoras
Forma de evaluación
recomendada
1
4
Preparación de textos
relacionados con el consumo de
alcohol.
Lectura silenciosa de los
diferentes textos.
Compartir los textos leídos con
los compañeros.
Realizar una rutina de
pensamiento para obtener
Actividad: Representación de
situaciones comunicativas.
Técnica: Observación.
Instrumento: Lista de cotejo.
Tipo: coevaluación.
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conclusiones de todos los
textos.
Análisis de las características de
los textos y relacionarlos con
diferencias y semejanzas.
Relación de diferentes textos
con su tipología.
2
4
Investigar motivos y momentos
en los que famosos dejaron de
consumir alcohol o dejaron su
alcoholismo.
Realizar una exposición con
diferentes famosos y analizar su
caso por medio de preguntas
generadoras.
Exponer los posibles
argumentos que haya tomado el
famoso para dejar de consumir
alcohol.
Los estudiantes van a preparar
material para un foro con el
tema “El infierno de consumir
alcohol”.
Presentar el foro y obtener
conclusiones personales.
Actividad: Participación en el foro
Técnica: Observación
Instrumento: Rúbrica
Tipo: Heteroevaluación
3
4
Observar diferentes tipos de
publicidad e identificar si existen
textos argumentativos.
Preparar un juego de rol para
poner en práctica las tipologías
textuales.
Preparar un anuncio publicitario
que tenga relación con la
prevención del consumo del
alcohol.
Actividad: Anuncios publicitarios
Técnica: Observación
Instrumento: Lista de cotejo
Tipo: Coevaluación
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Presentar los diferentes
anuncios publicitarios en la
clase.
4
4
Crear un texto argumentativo
tomando en cuenta las
características estudiadas en
clase y la investigación
personal.
Planificar la creación de un
podcast en el que se aborde la
prevención del consumo de
alcohol.
Crear los guiones y hacer las
correcciones necesarias. Esto
se realiza de forma grupal.
Realizar pruebas y ensayos
previo a la realización del
podcast.
Grabar en audio y video el
podcast para luego ser
compartido de forma
consensuada en las redes
sociales de los estudiantes.
Actividad: Elaboración de un
podcast
Técnica: Observación
Instrumento: Rúbrica
Tipo: Coevaluación
Nota. Las actividades presentadas pueden ser modificadas e, incluso, proponerse otras que sean
necesarias con respecto al contexto educativo.
4. DISCUSIÓN
La propuesta de intervención se centra en la implementación del ABT para la enseñanza
y aprendizaje de la lengua y literatura. Este enfoque, que se fundamenta en la realización de
tareas significativas, busca mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes al
involucrarlos en actividades prácticas y contextuales. Por ello, para Tawil (2018) las tareas deben
enfocarse en el significado y tener un resultado claro, permitiendo a los estudiantes utilizar
recursos lingüísticos diversos para completar la tarea.
El ABT se ha demostrado efectivo en diversas investigaciones, en donde se observa que
los métodos didácticos tradicionales no eran eficientes para desarrollar la capacidad
comunicativa en situaciones reales. Al contrario, para Tawil (2018) el ABT permitió a los
estudiantes interactuar intensamente y mejorar su adquisición del idioma. Esta metodología
fomenta un aprendizaje más participativo y menos basado en la memorización de reglas
gramaticales, es decir, centrado en la argumentación.
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Una de las principales ventajas del ABT es que promueve la motivación y el compromiso
de los estudiantes. Para Tawil (2018) se destaca que los estudiantes motivados tienden a
aprovechar al máximo las tareas, lo que facilita la adquisición del idioma. Además, las tareas
basadas en la vida real y en contextos pragmáticos hacen que el aprendizaje sea más relevante
y atractivo para los estudiantes, aumentando su interés y participación en las actividades.
Con respecto a la propuesta de intervención, Eslit (2023) explica que el proceso de
implementación del ABT incluye varias etapas, comenzando con la fase de pre-tarea, donde se
introduce el tema y se activa el conocimiento previo de los estudiantes. Luego, en el ciclo de
tareas, los estudiantes trabajan en parejas o grupos, mientras el profesor monitorea y
proporciona apoyo cuando es necesario. Finalmente, también se tomó en cuenta lo dicho por Yu
(2016) acerca de la fase de enfoque en el lenguaje, en la cual se analizan y practican las formas
lingüísticas que surgieron durante la realización de la tarea, permitiendo a los estudiantes
reflexionar sobre la argumentación.
Además, la propuesta de intervención basada en el ABT tiene un impacto positivo en el
desarrollo de habilidades cognitivas. Según Eslit (2023) Al enfrentar tareas auténticas, los
estudiantes deben analizar, evaluar y tomar decisiones en tiempo real, lo que promueve el
pensamiento crítico y la resolución de problemas. Esta metodología también fomenta la
flexibilidad cognitiva, ya que los estudiantes deben adaptar su uso del lenguaje según el contexto
comunicativo, mejorando su capacidad para cambiar entre diferentes recursos lingüísticos y
ajustar su producción lingüística a diversas situaciones como es la argumentación.
En defintiva, la propuesta de intervención basada en el ABT ofrece una metodología
efectiva y motivadora para la enseñanza y aprendizaje de la lengua y literatura. De acuerdo a
Tawil (2018), al centrarse en tareas significativas y contextuales, esta metodología no solo mejora
la competencia comunicativa de los estudiantes de bachillerato, sino que también promueve el
desarrollo de habilidades cognitivas y la motivación, aspectos esenciales para un aprendizaje
integral y duradero.
5. CONCLUSIONES
En conclusión, se ha alcanzado el cumplimiento del objetivo del estudio, aunque la
propuesta de intervenció aún no ha sido implementada en el contexto educativo, tiene toda la
posibilidad de ser replicada de acuerdo a las necesidades del aula de clases. Esta propuesta,
aunque teórica en su estado actual, tiene un gran potencial para ser aplicada en el ámbito del
bachillerato. Para su correcta implementación, es fundamental llevar a cabo una evaluación
diagnóstica que permita identificar las habilidades comunicativas y lingüísticas de los estudiantes,
así como aspectos relevantes relacionados con sus conductas.
La evaluación diagnóstica inicial facilitará un punto de partida claro y permitirá medir el
progreso al finalizar la intervención. La adaptabilidad de la propuesta a diferentes niveles
educativos es una ventaja significativa, lo que abre la puerta a su uso en diversas contextos
académicos. Sin embargo, se identifican áreas de mejora, especialmente en la ampliación del
marco teórico sobre metodologías activas que fomenten la interacción social entre los
estudiantes.
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El ABT se presenta como una metodología prometedora para el desarrollo de
competencias lingüísticas, aunque requiere más investigación en su aplicación específica en
Lengua y Literatura. Además, es crucial considerar la diversidad en los salones de clase y adaptar
las actividades a las necesidades particulares de cada grupo. Por último, se sugiere explorar
métodos de evaluación alternativos, como la autoevaluación y coevaluación, para fomentar una
mayor conciencia crítica entre los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje. Esto no solo
enriquecería la experiencia educativa, sino que también contribuiría al desarrollo integral del
alumnado. En futuras investigaciones, sería beneficioso implementar esta propuesta para validar
su efectividad y ajustar las estrategias según los resultados obtenidos, asegurando así un
impacto positivo en el aprendizaje y desarrollo personal de los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Eslit, E. (2023). Unlocking Cognitive Potential: Exploring the Transformative Power of Task-Based
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Desarrollo de competencias docentes para la gestión de conflictos
escolares
Development of teaching competencies for school conflict management
Vera Cantos, Diana Antonia
1
https://orcid.org/0000-0001-7630-3604
dianaan.vera@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Ciudad de Azogues
Ecuador
Daquilema Tumailli, Victoria Maribel
4
https://orcid.org/0009-0005-5500-6682
maribel.daquilema@educacion.gob.ec
Escuela de Educación Básica Manuel
Rivadeneira
Ecuador
Loor Molina, María Mercedes
2
https://orcid.org/0000-0003-0627-7580
mercedes.loorm@educacion.gob.ec
Escuela de Educación Básica
Vilcabamba
Ecuador
Tipán Jaramillo, Edwin Wladimir
5
https://orcid.org/0009-0006-5760-3672
edwin.tipanj@gmail.com
Unidad Educativa Particular Latino
Ecuador
Medina González, Kerly Mishell
3
https://orcid.org/0009-0004-0423-2252
kerlymedina1994@gmail.com
Unidad Educativa Particular Nazaret
Ecuador
Jumbo Rivas, Britani Lisbeth
6
https://orcid.org/0009-0008-0779-0435
lisjumbo_1999@hotmail.com
Unidad Educativa Particular Nazaret
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-06-12 / Revisado: 2024-06-28 / Aceptado: 2024-07-15 / Publicado: 2024-09-30
Forma sugerida de citar: Vera Cantos, D. A., Loor Molina, M. M., Medina González, K. M., Daquilema Tumailli, V. M., Tipán Jaramillo,
E. W., & Jumbo Rivas, B. L. (2024). Desarrollo de competencias docentes para la gestión de conflictos escolares. Revista Científica
Multidisciplinaria Ogma, 3(3), 11-20. https://doi.org/10.69516/xkbgfd42
Resumen:
La gestión de convivencia para atender a los conflictos
escolares y prevenir la violencia en las aulas de clases es un
tema de interés social en la actualidad. Para esto, se ha
planteado como objetivo analizar las competencias docentes
relacionadas con la gestión de conflictos escolares en una
institución educativa pública. La metodología del estudio se
basa en un enfoque cuantitativo, mediante la aplicación de un
diseño no experimental de tipo transversal. A partir de ello, se
tomó una muestra no probabilística intencionada de 50
docentes de una institución pública, para lo cual se aplicó un
cuestionario relacionado con identificación de conflictos,
enfoques resolutivos y competencias desarrolladas por los
docentes. Como resultado principal se obtuvo que los
docentes tienen un desarrollo de competencias cognitivas, sin
embargo, han dejado de lado a las competencias afectivo-
emocionales y procedimentales para gestionar conflictos. En
efecto, se concluye que los docentes requieren fortalecer su
capacidad para fortalecer la convivencia escolar, lo cual
puede ser la diferencia entre el éxito o fracaso en la
comunidad educativa.
Palabras clave: Convivencia escolar; Competencias;
Docente; Violencia escolar.
Abstract:
The management of coexistence to deal with school conflicts
and prevent violence in the classroom is a topic of current
social interest. The objective of this study was to analyze the
teaching competencies related to the management of school
conflicts in a public educational institution. The methodology
of the study is based on a quantitative approach, through the
application of a non-experimental cross-sectional design.
Based on this, a non-probabilistic purposive sample of 50
teachers from a public institution was taken, for which a
questionnaire related to conflict identification, resolution
approaches and competencies developed by teachers was
applied. The main result was that teachers have developed
cognitive competencies, however, they have neglected
affective-emotional and procedural competencies to manage
conflicts. In fact, it is concluded that teachers need to
strengthen their capacity to strengthen school coexistence,
which can be the difference between success or failure in the
educational community.
Keywords: School coexistence; Competencies; Teacher;
School violence.
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1. INTRODUCCIÓN
La violencia y agresividad son situaciones problemáticas que cada día se evidencian más
en el contexto educativo, por ello es de suma importancia que se conozcan las razones por las
cuales los estudiantes actúan de esa manera (Pallás et al., 2009). Este criterio lo comparte
Martínez (2001), quien además añade que muchos de los docentes no se encuentran
capacitados para lidiar con todos los problemas de convivencia que se generen dentro del aula,
aun sabiendo que el contexto escolar debería ser un ámbito de sana convivencia no un sitio de
descarga de energías frustradas.
Según López (2014), la convivencia escolar es una forma de prevención de la violencia
generada en los contextos educativos, y acota que ésta debe considerarse como parte de la
garantía para crear ambientes escolares pacíficos. Para De Mesa et al. (2013) esto permitirá que
se construyan relaciones sociales para la conservación de la cultura y así asegurar un
desenvolvimiento positivo de los niños y niñas en la sociedad. Por ello, es importante cuidar el
ambiente social en el que se relacionan los niños y niñas, creando la vinculación entre la familia
y la escuela.
En la actualidad, la violencia y convivencia escolar se han vuelto un tema de vital
importancia, no solo a nivel local sino además a nivel mundial, así lo señala la UNESCO y sus
estados miembros, quienes celebraron la “Década Internacional por una Cultura de Paz y No-
Violencia para los Niños del Mundo” entre 2001 y 2010. Refiriéndose al derecho a la educación
como un derecho humano invulnerable; por ello, las políticas educativas de distintos países del
mundo se encaminan hacia la convivencia escolar como eje fundamental para garantizarlo.
(López, 2014).
Pérez et al. (2015) señalan que en los centros educativos españoles existen dos
problemas que afectan de manera directa el clima escolar: la violencia entre alumnos y el bajo
rendimiento académico. La realidad en América Latina y el Caribe no dista mucho de la que se
vive en la comunidad educativa española, pues un estudio realizado por la UNESCO (2008)
demostró que una de las principales variables para explicar el rendimiento académico de los
estudiantes de enseñanza primaria es el clima escolar, es decir, la convivencia escolar incide en
muchos aspectos.
En países como Colombia la convivencia escolar es una de las problemáticas que más
afecta a las relaciones entre los miembros de las instituciones educativas así lo aseguran De
Mesa et al. (2013). En el Ecuador, siendo un país complejo y multicultural, una de las principales
preocupaciones de la educación es la convivencia pacífica entre los miembros de la comunidad
educativa. Se busca que la convivencia armónica sea un eje transversal, en el que se tome una
actitud de diálogo, igualdad de derechos, responsabilidad y acuerdos, ante las distintas
situaciones conflictivas que puedan presentarse dentro del ámbito escolar. Esto implica fomentar
un ambiente inclusivo donde se valoren las diferencias culturales y se promueva el respeto
mutuo, contribuyendo así al desarrollo integral de los estudiantes y a la cohesión social.
En Santo Domingo-Ecuador, Andino (2018) llevó a cabo una investigación sobre la
capacitación docente y la identificación y gestión de la violencia escolar con el fin de fortalecer la
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formación docente en gestión pacífica de casos de violencia escolar. Según los datos obtenidos
el 72,73 % de los docentes mencionaron que su última capacitación en cuanto al tema fue hace
dos años. Un 96,46% manifiesta toparse semanalmente con casos de violencia escolar, sin
embargo, se pudo inferir que los docentes no tienen la capacidad de identificar los distintos tipos
de violencia y menos aún de resolverlos de manera pacífica, pues desconocen las técnicas
necesarias para ello.
Sánchez (2018), realiza una revisión bibliográfica tomando como base los fundamentos
teóricos de Fuentes (1996) y Forgas (2003) sobre formación de competencias profesionales que
permiten la resolución de conflictos. Señalan que los docentes deben hacerse de habilidades
que les permitan desenvolverse adecuadamente en el ámbito escolar, sin embargo, hay
habilidades relacionadas a la resolución de conflictos que deben tener un tratamiento más
delicado y profundo pues se debe entender que los seres humanos no están exentos de las
situaciones conflictivas.
En la investigación de Sánchez (2018) se pusieron en manifiesto tres subsistemas que
implican la adquisición de competencias docentes para la resolución de conflictos escolares:
personológico-contextual, metodológico-operacional y práctico-resolutivo. Éstos se
interrelacionan y son considerados como fundamentales en el desarrollo de la competencia
profesional denominada “manejo pedagógico de conflictos escolares”. El subsistema práctico-
resolutivo juega un papel importante en el desarrollo de dicha competencia, pues implica el
dominio del desempeño para la mediación de conflictos escolares, a su vez los dos subsistemas
restantes lo que permiten es la adquisición de los contenidos sobre las estrategias para la
mediación de conflictos.
En otra investigación, Krichesky y Murillo (2018) buscaron describir y comprender las
prácticas colaborativas del profesorado que permitan la innovación y mejora educativa. La misma
demostró que la colaboración docente se manifiesta principalmente en actividades como la
coordinación, el desarrollo conjunto y la resolución de conflictos, siendo así que para este último
aspecto mencionado se encontró que para lograr una adecuada intervención en la resolución de
conflictos es necesario que se trabaje de forma conjunta entre la comunidad educativa para crear
una base firme de valores compartidos, según esto la intervención conjunta da mejores
resultados en este tipo de situaciones que el trabajo unilateral.
Es en este punto donde se llega a la afirmación de que el docente es de crucial
importancia para la gestión de la convivencia escolar. Gil et al. (2016) sugieren que todo conflicto
debe ser tratado en primera instancia desde la integración del alumno por medio de técnicas de
mediación aplicadas por el docente, además menciona que si estas técnicas no resultaran
favorables se debe proceder a la intervención de agentes de superior autoridad o a la aplicación
de medidas correctivas, pero es el docente quien debe gestionar los medios de resolución de
conflictos. Con esto concuerdan Nail et al. (2013) quienes añaden que la base del consenso
permitirá a los docentes establecer normas en común acuerdo con los estudiantes, esto con el
fin de crear espacios de reflexión y diálogo entre los docentes, estudiantes y padres de familia.
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Sobre lo mencionado, surge el concepto de competencias para la gestión de conflictos
escolares. Por ello, diagnosticar estas competencias es importante, pero más importante es
concretar las mismas, a fin de predecir las que pueden ser adquiridas extendiendo el análisis
hasta las condiciones individuales y de entorno que favorecen estas adquisiciones. Aunque está
claro que no existe una lista de competencias utilizables en todos los contextos educativos, es
importante la identificación de cada una de ellas a la hora de manejar con éxito un proceso de
resolución de conflictos (Hasbun, 2009).
Un líder exitoso en el proceso de solución de conflictos y negociación, es un líder con un
comportamiento, habilidades y acciones apropiadas, y no de características personales. Esto es
importante, ya que los comportamientos pueden aprenderse y cambiarse, en tanto que las
características personales son relativamente fijas. Los tres tipos de habilidades utilizadas por los
líderes son: técnicas, humanas y conceptuales. Aunque en la práctica estas habilidades están
interrelacionadas, pueden considerarse independientes (Hasbun, 2009).
A su vez, el desarrollo de las mismas se debe concretar mediante la formación,
adquisición de conocimientos, habilidades y conductas vinculadas a los objetivos, fruto de la
experiencia buscada y explotada activamente por el participante en ella. A su vez, cada institución
debe decidir las competencias necesarias para desarrollar en sus líderes. El perfil de
competencias elegido es una expresión clara y específica de la cultura promovida por la
organización y puede utilizarse como herramienta de cambio cultural (Hasbun, 2009).
En este ámbito, Cano (2005), propone que una de las competencias que los docentes
deben mejorar es la resolución de conflictos, señala que el procedimiento a seguir en estos casos
es: identificar el conflicto, reunir la información necesaria para tratar el tema, buscar y proponer
soluciones, todo esto con el fin de que nadie resulte gravemente afectado y las soluciones deben
buscarse de manera colectiva. Castro (2009) considera que es esencial que todos los miembros
de las instituciones reciban formación en la resolución de conflictos diarios, ya que esto es clave
para fomentar un ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje.
Aunque autores como Cárdenas (2011) y Cano (2005) defienden la resolución de
conflictos escolares como una competencia individual, la bibliografía revisada sugiere que ésta
es el resultado del dominio de otras competencias más específicas, según Zubiría (2013): las
competencias, por lo tanto, abarcan un conocimiento práctico, una capacidad emocional y una
habilidad cognitiva. Se puede considerar que alguien es verdaderamente competente cuando
combina la comprensión con la pasión y la acción. Es por ello que se ha agrupado las
competencias docentes para la resolución de conflictos escolares en tres dimensiones: Cognitiva
(Saber), Procedimental – Técnica (Saber Hacer) y Afectiva – Emocional (Saber Ser).
La dimensión cognitiva está relacionada con el pensamiento y los conocimientos
conceptuales (Zubiría, 2013). En esta dimensión se establece la información que el docente
posee y que le permite identificar los tipos de conflictos, las posibles soluciones que puede
dársele a los mismos y las consecuencias de ello, cabe recalcar que el conocimiento no solo se
reduce a lo declarativo sino que se debe aunar con el conocimiento procedimental y afectivo para
crear una verdadera competencia de resolución de conflictos (Cárdenas, 2011).
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La dimensión procedimental-técnica abarca aquella habilidades para asesorar, organizar
y realizar acciones comprehensivas de convivencia en el contexto escolar, que permiten
reconocer el origen del conflicto y establecer la relación existente entre las partes involucradas,
en muchas ocasiones la solución está enmarcada más en la relación de las partes que en el
problema en sí (Palma, 2006). Por ello, se pretende favorecer un proceso de reflexión para que
los alumnos comprendan el alcance de sus conductas y, sobre todo, que aprendan a hacerse
cargo de sus propias acciones, pensamientos, sentimientos y comunicaciones con los demás.
La dimensión afectiva-emociona se enmarca la importancia de la habilidades de
comunicación interpersonal que involucre a todos los actores educativos (directivos, profesores,
estudiantes y padres de familia) esto favorecerá a las acciones de convivencia, estas acciones
van desde la educación en valores integrada en el desarrollo del currículo y en la organización
escolar, hasta la comunicación asertiva sobre las expectativas hacia los demás facilitará la
generación creativa de múltiples soluciones (Palma, 2006).
Según Zubiría (2013) el docente debe enseñar a sus estudiantes a relacionarse con los
otros, a favorecer la tolerancia y el respeto a las diferencias, a conocerse a sí mismos y a expresar
sus sentimientos sin dañar a otros. Rescatar una formación basada en el ejercicio de principios
éticos y en valores, no sólo contribuye a prevenir los conflictos escolares, sino también a formar
ciudadanos que contribuirán eficazmente en la formación de un futuro mejor para la humanidad.
En definitiva, sobre lo mencionado con anterioridad nace la duda de si los docentes están
capacitados para poder manejar de manera adecuada los conflictos que se presentan a nivel
escolar, y es por esta razón que surge la presente investigación, que se enfoca en las
competencias que tienen los profesores para enfrentarse a esta realidad dentro del contexto
escolar, de este modo se plantea el siguiente objetivo: analizar las competencias docentes
relacionadas con la gestión de conflictos escolares en una institución educativa pública.
2. METODOLOGÍA
La metodología del estudio fundamentó con base en el enfoque cuantitativo y se aplicó
un diseño no experimental de tipo transversal debido a que se realizó un solo momento de
levantamiento de información para realizar el respectivo análisis de los datos. La muestra fue no
probalítica de tipo intencional, quedando conformada por 50 docentes de una unidad educativa
pública de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador.
Se realizó un cuestionario para evaluar las competencias docentes para la resolución de
conflictos y su respectivo enfoque de aplicación, por otro lado, también se creó un cuestionario
para evaluar los tipo de conflictos escolares que se producen entre estudiantes. La escala de
Likert que se utilizó para los dos cuestionarios fue: siempre, casi siempre, a veces, nunca. Es
necesario indicar que las preguntas que componen cada instrumento fueron adaptados de otros
cuestionarios, por lo tanto, los datos obtenidos son los necesarios para el estudio.
Para el análisis de los datos, se aplicó la estadística descriptiva, para lo cual se obtuvieron
las frecuencias de cada pregunta para luego realizar el cálculo de porcentajes para cada una de
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las variables e indicadores. Por ello, se crearon gráficos estadísticos que luego se describen de
forma argumentada en los resultados del trabajo de investigación.
3. RESULTADOS
Los resultados de la investigación se organizan a partir de la descripción de los conflictos
escolares, seguido de las competencias docentes para la gestión de conflictos y termina con los
enfoque resolutivos que los docentes identifican en la práctica. A continuación, se presenta cada
cuadro estadístico:
Figura 1.
Tipos de conflictos escolares
De acuerdo con el porcentaje más alto entre los indicadores de siempre y casi Siempre
se infiere que la conducta más frecuentes dentro del desinterés académico es el desatender a
las clases del profesor, siendo las menos frecuentes el hecho de no hacer tareas y el absentismo
escolar. En cuanto a disruptividad se obtuvo que: rayar las mesas, paredes, servicios higiénicos
y tirar basura al suelo son los conflictos más frecuentes en este ámbito, por el contrario, el robo
de materiales, dinero y el irrespeto a la propiedad privada son las situaciones menos frecuentes.
En el ámbito de las conductas antisociales se manifestaron frecuencias altas en la
existencia de disputas o falta de entendimiento entre los docentes y padres de familia, también
se obtuvo que las agresiones físicas, psicológicas o actitudes ofensivas entre alumnos, son poco
frecuentes. Por otro lado, al hacer un análisis porcentual global de los tipos de conflictos
escolares se obtuvo que los agrupados en el desinterés académico tienen menor porcentaje de
frecuencia y las conductas antisociales son las de mayor prevalencia, esto de acuerdo con los
porcentajes de siempre y casi siempre.
2,33
3,50
2,00
12,67
15,25
17,17
62,67
53,50
49,00
22,33
27,75
31,83
Desinterés Académico Disruptividad Conductas antisociales
Siempre Casi siempre A veces Nunca
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Figura 2.
Competencias docentes
Al realizar el análisis porcentual global de las competencias docentes para la resolución
de conflictos escolares para identificar cuál de ellas los docentes han desarrollado en mayor
medida, se obtuvo que las competencias cognitivas tienen predominancia en los docentes,
mientras que las menos desarrolladas son las competencias afectivo-emocionales.
Figura 3.
Enfoque resolutivo
El análisis porcentual global muestra un alto porcentaje en considerar adecuado y muy
adecuado la aplicación de un enfoque restaurativo en la resolución de conflictos escolares, sin
embargo, se considera en porcentaje similares, que la aplicación del enfoque sancionador
también es adecuada. Dentro de éste último enfoque, los docentes consideran que aplicar
62,86
58,55
46,55
33,14
31,82
35,27
3,43
6,91
12,18
0,57
2,73
6,00
Cognitiva Procedimental Afectivo-emocional
Muy desarrollada Desarrollada
Poco desarrollada No desarrollada
7,00
28,33
36,55
31,67
26,67
35,64
27,67
18,33
25,45
33,67
26,67
2,36
Sancionador Relacional Restaurativo
Muy adecuado Adecuado Poco adecuado No adecuado
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sanciones estrictas y acordar la aplicación rigurosa y sistemática de las normas de convivencia
desarrolladas en el reglamento interno institucional es la forma más adecuada ante la resolución
de conflictos.
Por otro lado se considera poco adecuado tratar el conflicto en la hora de tutoría o entre
todos los miembros de la comunidad (orientador, tutor, profesores de área, jefe de estudios y
alumnos), siendo éstas parte del enfoque restaurativo, lo cual da paso a inferir que aunque se
considere apropiado aplicar un enfoque restaurativo, se está aplicando un enfoque sancionador.
En cuanto a resolver los conflictos mediante la relación entre los involucrados, existe un alto
porcentaje de docentes que considera poco o nada adecuado la aplicación de este enfoque. Los
datos en general se mantienen en un punto medio, por lo que se infiere que éste es el enfoque
menos utilizado.
4. DISCUSIÓN
Pérez et al. (2015) señalan que en los centros educativos españoles existen dos
problemas que afectan de manera directa el clima escolar: la violencia entre alumnos y el bajo
rendimiento académico. En la presente investigación se pudo corroborar que las conductas
antisociales son las de mayor prevalencia en la unidad, sin embargo, en esta institución los
problemas relacionados con el desinterés académico no tienen mayor frecuencia. Los docentes
demostraron poder identificar los tipos de conflictos, dato que se contrapone con Andino (2018)
donde se aseguraba que los docentes no tienen la capacidad de identificar los distintos tipos de
conflictos escolares.
Según Sánchez (2018), para una adecuada resolución de conflictos dentro del aula es
necesario que los tres ámbitos mencionados en esta investigación funcionen en conjunto, aunque
él agrupa las competencias en tres niveles: personológico-contextual, metodológico-operacional
y práctico-resolutivo, que en síntesis es la relación entre las dimensiones cognitiva,
procedimental y afectiva-emocional. De esto se puede decir que el subsistema práctico-resolutivo
es el resultado de la aplicación en conjunto de las tres dimensiones antes mencionadas y a su
vez los dos subsistemas restantes permiten la adquisición de los contenidos sobre las estrategias
para la mediación de conflictos.
En relación al presente estudio, los docentes están limitados a las competencias de la
dimensión cognitiva dejando relegada la dimensión emocional o personológica que menciona
Sánchez (2018), lo cual implica un déficit en las competencias que permiten llegar a al
subsistema práctico-resolutivo de la mediación de conflictos escolares.
Los docentes consideran apropiada la aplicación de un enfoque restaurativo para la
resolución de conflictos, lo que no se podría establecer a ciencia cierta es si se está aplicando
este tipo de enfoque o se queda solo en el hecho de ser adecuado, mas no en su correcta
aplicación. De esto se infiere que aunque los docentes consideren que las sanciones y castigos
sean adecuados para mantener el orden, no los aplican dentro de sus salones; o se están
absteniendo de detallar la realidad sobre el enfoque que usan para dicho propósito.
Corroborando así lo mencionado por Andino (2018), quien añade que los docentes no tienen la
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capacidad de resolver los problemas de manera pacífica, pues desconocen las técnicas
necesarias para ello.
La investigación realizada por Krichesky y Murillo (2018), la colaboración docente se
manifiesta principalmente en actividades como la coordinación, el desarrollo conjunto y la
resolución de conflictos, según esto la intervención conjunta da mejores resultados en este tipo
de situaciones que el trabajo unilateral. Esto va en contraposición al presente estudio, pues, de
acuerdo con los resultados los docentes están dejando de lado el enfoque relacional que implica
una resolución de conflictos de forma conjunta con la comunidad educativa y a su vez al
restaurativo.
5. CONCLUSIONES
Se concluye que los docentes tienen los conocimientos conceptuales que les permiten
identificar de manera acertada los distintos tipos de conflictos que se dan dentro de la unidad
educativa, sin embargo a la hora de resolvernos se están enfocando en prácticas de castigo y
sanción. Esto se puede relacionar con la falta de capacitación en cuanto a formas restaurativas
de resolución, pues aunque están de acuerdo que manejar los conflictos de manera pacífica es
la mejor opción, aún se manifiestan conflictos a la hora de aplicarlas.
Las competencias docentes se han limitado a lo teórico, dejando de lado el aspecto
procedimental y afectivo del conflicto como tal, es decir, no sirve de nada tener un amplio
conocimiento en cuanto a conflictos y formas de solucionarlos cuando no es capaz de llevar a la
práctica, que es lo que implican las competencias procedimentales, aplicar los procesos
adecuados para que los conflictos se resuelvan de raíz, y que no prevalezcan. Por otro lado, y
más crítico aún el buscar solucionar los conflictos desde su parte emocional no es una opción
para los docentes, y esto no puede ser así pues al hablar de cognitivo, procedimental y afectivo
se habla de dimensiones de las competencias para resolver conflictos y un todo no puede
funcionar correctamente si sus componentes no se desarrollan de manera adecuada
Finalmente, es recomendable que los docentes reciban una capacitación pertinente en la
que se demuestre con ejemplos prácticos estrategias innovadoras sobre resolución de conflictos,
ya que así como los paradigmas educativos están en constante cambio y se vuelven obsoletos
a medida que aparecen nuevas tendencias, los conflictos que se presentan dentro del ámbito
escolar son cada vez más variados, por ello necesitan que sean abordados con nuevas
estrategias en las que se busque la mediación y la resolución pacífica de los mismos.
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Influencia de la presión social en la toma de decisiones del alumnado
Influence of social pressure on student decision making
Vargas Vélez, Verónica Katherine
1
https://orcid.org/A-02-5777-1143
vkvargasv@pucesd.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Ecuador
Cano de la Cruz, Yullio
2
https://orcid.org/0000-0001-6315-1488
ycano@pucesd.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-06-18 / Revisado: 2024-07-02 / Aceptado: 2024-07-20 / Publicado: 2024-09-30
Forma sugerida de citar: Vargas Vélez, V. K., & Cano de la Cruz, Y. (2024). Influencia de la presión social en la toma
de decisiones del alumnado. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 3(3), 21-33. https://doi.org/10.69516/ejtnhr36
Resumen:
El ser humano es un ser bio-psico-social, por tal razón, el
objetivo general de este estudio es determinar la influencia
que tiene la presión social en la toma de decisiones de
estudiantes de subnivel superior de la Educación General
Básica y Bachillerato. La metodología es de carácter
cuantitativa, con un alcance correlacional descriptivo y un
diseño no experimental transversal. A través de dos
cuestionarios aplicados a 178 estudiantes para medir cada
una de las variables del estudio. Los resultados de este
estudio sugieren que, los estudiantes presentan niveles bajos
y moderados de presión social, además, una toma de
decisiones predominante en niveles indecisos, finalmente, se
pudo constatar que existe una correlación negativa baja entre
la presión social y la toma de decisiones, concluyendo que, a
mayor presión social, menor capacidad para tomar decisiones
tienen los estudiantes.
Palabras clave: Presión social, Educación, Toma de
decisiones.
Abstract:
The human being is a bio-psycho-social being, for this reason,
the general objective of this study is to determine the influence
of social pressure on the decision making of students of higher
sub-level of General Basic Education and High School. The
methodology is quantitative, with a descriptive correlational
scope and a non-experimental cross-sectional design.
Through two questionnaires applied to 178 students to
measure each of the variables of the study. The results of this
study suggest that students present low and moderate levels
of social pressure, in addition, a predominant decision making
in undecided levels, finally, it was found that there is a low
negative correlation between social pressure and decision
making, concluding that the higher the social pressure, the
lower the decision-making capacity of the students.
Keywords: Social pressure, Education, Decision making.
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1. INTRODUCCIÓN
El ser humano, por su naturaleza bio-psico-social (Gutiérrez, 2019), se encuentra inmerso
en una constante interacción con la sociedad desde el momento de su nacimiento (Carreón,
2018). Esta interacción, según Castillero (2017), se fundamenta en el postulado del ser humano
como ser social, tal como lo propuso y cimentó Aristóteles. En este contexto, la teoría de la
influencia social, desarrollada por Cialdini (2022), emerge como un marco teórico relevante para
analizar cómo las conductas y comportamientos individuales pueden ser modificados por la
interacción y comunicación con la sociedad.
Desde una perspectiva ontológica, la teoría de la influencia social se basa en la idea de
que las personas no son entes aislados, sino que se encuentran en constante interacción con su
entorno social. Esta interacción genera un proceso de influencia recíproca, donde las acciones y
decisiones de un individuo pueden ser modificadas por las de otros individuos o grupos.
En este escenario, La presión social se define como la influencia ejercida por un grupo
de pares o la sociedad en general sobre las actitudes, comportamientos y decisiones
individuales. Esta presión puede manifestarse de diversas maneras, desde la influencia de los
amigos para elegir una carrera hasta la presión para participar en actividades extracurriculares o
adoptar ciertos comportamientos (Gallegos et al., 2021).
Bajo el anterior postulado, la adolescencia, una etapa crucial en el desarrollo humano, se
caracteriza por intensos cambios físicos, emocionales y sociales. En este proceso, la toma de
decisiones se convierte en una habilidad fundamental para la construcción de la identidad y el
futuro individual. Sin embargo, este proceso no es ajeno a las influencias externas, entre las que
destaca la presión social.
En concreto, La toma de decisiones es un proceso cognitivo complejo que involucra la
evaluación de diversas opciones, el análisis de información relevante y la selección de la
alternativa que mejor se ajuste a los objetivos y necesidades del individuo (Tisnés, 2020). En
este proceso, intervienen diversos factores, tanto internos como externos. Los factores internos
incluyen las características individuales como la personalidad, los valores, las creencias y las
experiencias previas. Los factores externos, por otro lado, abarcan el contexto social, cultural y
ambiental en el que se desenvuelve el individuo. Entre estos factores externos, la presión social
juega un papel importante, especialmente durante la adolescencia.
Revisión literaria
La adolescencia es una etapa de la vida caracterizada por cambios físicos, emocionales
y sociales (Castro, 2019). Durante este periodo, los adolescentes se enfrentan a una serie de
desafíos, uno de los más importantes es la toma de decisiones. Esta variable se la define como
un proceso que implica evaluar diferentes opciones, considerar las consecuencias potenciales y
elegir el curso de acción más adecuado (Díaz et al., 2022). En este proceso, los adolescentes
son influenciados por diversos factores, incluyendo la presión social.
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Presión social en los adolescentes
La influencia de la presión social en la toma de decisiones adolescentes es un fenómeno
complejo que puede manifestarse de diversas maneras y tener consecuencias divergentes. En
primer lugar, esta variable puede desencadenar decisiones que no están alineadas con los
valores o creencias personales del individuo (Velasco, 2022). Un ejemplo revelador es el estudio
de Bittencourt et al. (2020), el cual exploró la dinámica de la presión social en entornos donde se
consumen sustancias psicoactivas entre adolescentes. Sus resultados evidenciaron que la
presión social es una constante en grupos donde se practica el consumo de estas sustancias, lo
que puede llevar a decisiones contrarias al bienestar individual.
Es crucial destacar los diversos contextos en los cuales este fenómeno ejerce su
influencia. Por ejemplo, Carmona et al. (2020) subraya que la influencia social emerge como un
factor de importancia primordial en la toma de decisiones relacionadas con el uso de métodos
anticonceptivos entre adolescentes. Esto se evidencia en la creación de espacios, plataformas o
reuniones donde se aborda este tema, contribuyendo a la difusión de información, ya sea precisa
o imprecisa, sobre la sexualidad y sus implicaciones.
En adición a la contribución previamente mencionada, Lucciarini et al. (2021) destaca que
la presión social ejerce una influencia significativa en la percepción del autoconcepto físico de
los adolescentes, al establecer estándares de belleza o medidas corporales consideradas
“ideales”. Esta dinámica conduce a que los adolescentes adopten medidas extremas que
impactan tanto su salud mental como fisiológica.
Desde otra perspectiva, es importante reconocer que la presión social también puede
actuar como un estímulo positivo para los adolescentes (Preparatoria Panamericana, 2022). En
esta perspectiva, la influencia de la presión social en la toma de decisiones está sujeta a una
interacción compleja de factores, como la edad, el género, la personalidad, las habilidades
sociales y la autoestima (Díaz et al., 2022). Se ha observado que los adolescentes con mayor
inseguridad o baja autoestima son más susceptibles a ceder ante la presión social, lo que resalta
la importancia de fortalecer estos aspectos durante el desarrollo adolescente para fomentar una
toma de decisiones más autónoma y saludable.
Toma de decisiones en adolescentes
En el contexto de la adolescencia, la toma de decisiones se presenta como un proceso
intrincado debido a la inmadurez del desarrollo cerebral en el rango de edad de 10 a 19 años,
transición que abarca desde la infancia hasta la adultez (Díaz et al., 2019). Por ende, durante
esta fase crucial de desarrollo, resulta fundamental la orientación proporcionada por diversos
agentes sociales, como la familia, la sociedad y el sistema educativo, ya que esta guía contribuye
a un desarrollo más óptimo y reduce el riesgo de errores en la toma de decisiones (Pérez, 2019).
Según Palacios (2019) entre los principales cambios que presenta el adolescente, se
encuentran: los cambios fisiológicos, relacionados con la maduración sexual; el desarrollo
psicológico-químico, que va de la mano con el ámbito social; la maduración cerebral,
específicamente en la corteza prefrontal (parte relacionada con la toma de decisiones). Por lo
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tanto, el proceso de toma de decisiones es una actividad que madura y se desarrolla en la
adolescencia, es por ello que, en este rango de edad, el ser humano suele aventurarse a elegir,
sin tomar en cuenta las consecuencias (Valiente et al., 2021).
Además de la presión social, la toma de decisiones es un proceso multifacético
influenciado por una variedad de factores que interactúan entre sí. Investigaciones recientes han
identificado elementos clave que afectan este proceso. Por ejemplo, Méndez (2018) en su trabajo
destaca la relevante importancia de los procesos cognitivos, dado que, pueden distorsionar la
evaluación de la información y llevar a elecciones subóptimas, tanto en campos profesionales,
como personales.
Además, existen factores intrínsecos del ser humano que intervienen en la toma de
decisiones, por ejemplo, Almanza (2021) señala que el estrés experimentado por los
adolescentes puede influir significativamente en su capacidad para tomar decisiones. Además,
sugiere que a medida que los adolescentes transitan hacia la adultez, adquieren gradualmente
mayor autonomía en su toma de decisiones, si bien también están sujetos a la presión social
ejercida por su entorno.
Siguiendo esta misma perspectiva, Valiente et al. (2021) incorpora variables adicionales,
tales como la autoestima, la tolerancia a la frustración y la planificación anticipada, como factores
determinantes en el proceso de toma de decisiones durante la adolescencia. Asimismo, destacan
la imperiosa demanda de fomentar el desarrollo positivo de dichas variables, subrayando que
una autoestima elevada puede potenciar la calidad de las decisiones tomadas, en contraste con
los efectos adversos asociados a una autoestima baja.
En síntesis, la toma de decisiones es un proceso complejo influenciado por factores
cognitivos, emocionales y sociales. La comprensión de estos factores y cómo interactúan puede
proporcionar valiosas perspectivas para mejorar la calidad de las decisiones individuales y
colectivas.
Investigaciones relacionadas con la temática
En investigaciones realizadas por diversos autores, como es el caso de Berumen (2019)
en su estudio sobre la influencia de la presión social en la toma de decisiones relacionadas con
el consumo de bienes tecnológicos, obtuvo como resultados que, el 26% de encuestados,
cambian su celular por la imagen que les brinda ante la sociedad, asimismo, que el 77% comentó
que, si toman en cuenta la opinión de los amigos, al momento de comprar un celular, lo que
revela que el entorno tiene influencia a la hora de adquirir y usar un celular. En esta misma línea,
Mosquera (2023) corrobora los hallazgos de Berumen (2019) al encontrar que la presión social
ejerce una influencia significativa en la toma de decisiones de adolescentes entre 18 y 25 años,
tanto en el contexto de decisiones grupales como individuales.
Por otro lado, Camargo et al. (2023) no identificaron una relación significativa entre la
presión social y el riesgo de suicidio en adolescentes. Mediante una encuesta semiestructurada
a 19 personas, determinó que, en general, el suicidio se da por depresión, problemas
socioeconómicos, personales y de autoestima; de esta manera, se pudo concluir que, los
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estudiantes cambiaron sus comportamientos por autorrealización, dejando fuera de la ecuación
a la presión social.
En contraposición, Canul et al. (2021) examinó el proceso de toma de decisiones entre
adolescentes en una fase inicial de desarrollo. Los resultados obtenidos indican que las
decisiones tomadas por la muestra estudiada tienden a ser influenciadas significativamente por
el entorno contextual en el que se desenvuelven, particularmente por sus relaciones
interpersonales.
Bajo estas líneas investigativas, se ha podido observar que la mayoría de los estudios
que analizan la relación entre la presión social y la toma de decisiones son de tipo cuantitativo o
cualitativo, pero con un uso limitado de técnicas estadísticas para establecer una correlación
sólida entre ambas variables.
Adicionalmente, existen escasas investigaciones que relacionen directamente la presión
social y la toma de decisiones y/o cuando se aborda la variable toma de decisiones, se suele
enfocar en una dimensión específica del comportamiento humano, lo que limita la comprensión
integral de este fenómeno. En este sentido, La presente investigación adquiere relevancia
gracias a su enfoque metodológico cuantitativo, que busca analizar la relación entre la presión
social y la toma de decisiones en adolescentes desde una dimensión estadística.
En base a los criterios planteados, el problema de investigación es: ¿Cuál es el grado de
relación que tiene la presión social en la toma de decisiones del alumnado perteneciente al
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Federico González Suárez? A partir de la
problemática planteada, las hipótesis de estudio son: (a) H1: La presión social tiene influencia
significativa en la toma de decisiones del alumnado perteneciente al Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Federico González Suárez; (b) Ho: La presión social no tiene
influencia en la toma de decisiones del alumnado perteneciente al Bachillerato General Unificado
de la Unidad Educativa Federico González Suárez.
Por último, el objetivo general de este estudio es: Determinar el grado de relación que
tiene la presión social en la toma de decisiones del alumnado perteneciente al Bachillerato
General Unificado de la Unidad Educativa Federico González Suárez. Mientras que los objetivos
específicos son: (a) analizar el nivel de presión social que tiene el alumnado del Bachillerato
General Unificado de la Unidad Educativa Federico González Suárez; (b) determinar el nivel de
toma de decisiones que tiene el alumnado del Bachillerato General Unificado de la Unidad
Educativa Federico González Suárez.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Contexto y participantes
El presente estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa Particular Federico González
Suárez, ubicada en el sector rural de la parroquia Río Verde, cantón y provincia Santo Domingo
de los Tsáchilas, Ecuador. La investigación se desarrolló durante el periodo escolar del año 2023.
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Los participantes del estudio fueron 178 estudiantes de Bachillerato General Unificado
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. La población objetivo
comprendía a los 200 estudiantes de esta institución educativa. Los criterios de inclusión para la
muestra fueron la voluntad expresa de participar en el estudio y la accesibilidad a dispositivos
tecnológicos para la recolección de datos.
En cuanto a las características demográficas de los participantes, se distribuyeron de la
siguiente manera: Sexo: 86 estudiantes masculinos (48.3%) y 92 estudiantes femeninos (51.7%).
Edad: 130 estudiantes (73.6%) entre 14 y 16 años, y 48 estudiantes (26.4%) entre 17 y 19 años.
Variables, instrumentos y diseño
Se estudiaron dos variables: presión social y toma de decisiones. La primera variable se
operacionalizó en dos dimensiones: presión normativa y presión interpersonal. En tanto, la
variable toma de decisiones está compuesta por cuatro dimensiones: evitación defensiva,
vigilancia, hipervigilancia y autoconfianza.
La primera variable se midió a través del instrumento denominado: Cuestionario de
presión social, el cual está compuesto por 12 ítems con escala valorativa de Likert de nunca, casi
nunca, a veces, casi siempre, siempre. Para medir la fiabilidad del cuestionario se usó el Alfa de
Cronbach, el cual arrojó un resultado de 0,85, lo que permite ubicarlo en una escala de bueno
(o,8 a 0,9). También se tomó en consideración la opinión de cuatro expertos relacionados con la
temática del cuestionario, para medir la validez del instrumento. Por otro lado, la segunda
variable se midió a través del cuestionario de Melbourne (Arapa, 2018). Este instrumento cuenta
con un total de 25 ítems con escala valorativa de Likert.
La metodología adoptada fue de naturaleza cuantitativa, con un enfoque correlacional-
descriptivo. Se optó por un diseño no experimental y transversal, ya que se examinaron las
variables en un momento específico. El proceso de recolección de datos siguió una secuencia
cronológica ordenada: primero, se solicitó formalmente el consentimiento informado al rector y
vicerrector de la unidad educativa seleccionada. Luego, se llevaron a cabo reuniones virtuales a
través de la plataforma Microsoft Teams con estudiantes de distintos niveles del Bachillerato
General Unificado. Estas reuniones tenían como propósito proporcionar una orientación general
sobre la estructura y el llenado de los cuestionarios. Finalmente, se distribuyeron los
cuestionarios de forma digital utilizando la herramienta Google Forms.
Tratamiento a los datos
Para el tratamiento de los datos se utilizó la estadística descriptiva. Se realizó una
codificación para los resultados de ambos instrumentos con la siguiente escala: 1=nunca, 2=casi
nunca, 3=a veces, 4=casi siempre, 5=siempre. Los datos de agruparon en clases y se estableció
un baremo para cada una de ellas:
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Tabla 1.
Escala de calificaciones para las variables
TOMA DE DECISIONES
INDICADORES
DESCRIPCIÓN
INTERPRETACIÓN
25 - 57
Inadecuada
Muestra que los estudiantes tienen
una actitud inadecuada al momento
de tomar decisiones.
58 - 90
Indeciso
El estudiante ofrece algunas
respuestas coherentes, lo que
significa que tiene actitud indecisa.
91 - 125
Adecuada
Aquí el estudiante ofrece una mayor
cantidad de respuestas adecuadas a
la situación planteada.
PRESIÓN SOCIAL
46 a 60
Alta
Muestra que los adolescentes
perciben alto nivel de presión social
28 a 45
Moderada
Muestra que los adolescentes
perciben un nivel moderado de
presión social
12 a 28
Baja
Muestra que los adolescentes
sienten bajo nivel de presión social
Nota. Elaboración propia
3. RESULTADOS
En primer lugar, se realizó el análisis descriptivo de las variables, se muestran las
frecuencias alcanzadas en la variable presión social.
Tabla 2.
Niveles de frecuencia de variable presión social.
Niveles de presión social
Frecuencia
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Presión social baja
90
50,6
50,6
Presión social
moderada
80
44,9
95,5
Presión social alta
8
4,5
100,0
Total
178
100,0
Nota. Elaboración propia.
Como se puede visualizar, la mayoría de estudiantes correspondientes al 50,6%
muestran bajo índice de presión social, además, el 55,9% de la muestra, correspondiente a 80
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estudiantes, evidencian presión social moderada. Únicamente el 4,5% de la muestra, tiene
presión social alta. Con relación a la variable toma de decisiones, se muestran los descriptivos
de los datos obtenidos:
Tabla 3.
Niveles de frecuencia de variable toma de decisiones
Niveles de toma de decisiones
Frecuencia
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Inadecuada
6
3,4
3,4
Indecisa
135
75,8
79,2
Adecuada
37
20,8
100,0
Total
178
100,0
Nota. Elaboración propia
El análisis de la variable toma de decisiones, muestra que únicamente 37 estudiantes
(20,8%) toman decisiones adecuadamente, en este sentido, el 75,8% de la muestra, que
corresponde a 135 estudiantes, presentan niveles indecisos en relación a su toma de decisiones.
Dado que la muestra es mayor a 50 sujetos, se realizó la Prueba de normalidad de Kolmorogov-
Smirnov para comprobar la distribución de los valores. En este sentido, se determinó que los
valores de significancia son <0,05, demostrando que los valores no siguen una distribución
normal. Estos elementos condujeron a utilizar la prueba no paramétrica del Coeficiente de
Correlación Rho Spearman para comprobar las hipótesis. El análisis de los datos se realizó
mediante el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS por sus siglas en inglés, IBM
Corp. Released 2020. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 29.0. Armonk, NY: IBM Corp).
Tabla 4.
Prueba de normalidad
Nota. Elaboración propia
Por lo tanto, en respuesta al objetivo general de este estudio y con la finalidad de aceptar
o rechazar la hipótesis alternativa, se realizó una correlación bivariada a través del coeficiente
de correlación Rho Spearman:
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
a
Estadístico
gl
Sig.
Presión social
,092
178
<,001
Toma de
decisiones
,085
178
,003
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Tabla 5.
Correlación entre variable presión social y toma de decisiones.
Correlación entre variables
Presión
social
Toma de
decisiones
Rho de
Spearman
Presión social
Coeficiente de
correlación
1,000
-0,210
**
Sig. (bilateral)
.
0,005
N
178
178
Toma de
decisiones
Coeficiente de
correlación
-0,210
**
1,000
Sig. (bilateral)
0,005
.
N
178
178
Nota. Elaboración propia.
Según los datos observados, se acepta la H1 y se rechaza la H0, dado que se cuenta con
suficiente evidencia estadística para inferir que la variable presión social se correlaciona
significativamente con la variable toma de decisiones, con un p valor de 0,005 y con un nivel de
confianza del 99%, por lo tanto, se obtiene un grado de correlación negativa baja según la Rho
de Spearman.
4. DISCUSIÓN
El propósito principal de este estudio consistió en investigar la influencia de la presión
social en el proceso de toma de decisiones entre los estudiantes. Los hallazgos revelaron una
correlación significativa, aunque de baja magnitud, entre estos dos constructos. Al contrastar
estos resultados con la literatura previa, resulta notable la discrepancia con el estudio de
Camargo et al. (2023), el cual no encontró una asociación entre la presión social y los cambios
en el comportamiento. Esta discrepancia podría atribuirse a diferencias metodológicas, ya que
dicho estudio se limitó a un enfoque descriptivo sin llevar a cabo un análisis estadístico
correlacional. Además, se destaca que, a pesar de experimentar presión social, los adolescentes
estudiados por Camargo et al. (2023) parecían priorizar la autorrealización al tomar decisiones.
Por otro lado, los hallazgos de Mosquera (2023) y Berumen (2019) respaldan las conclusiones
de este estudio al establecer una relación entre la presión social y la toma de decisiones. Estas
investigaciones complementan y refuerzan los resultados presentados aquí, contribuyendo así a
la comprensión del fenómeno de la presión social en el contexto de la toma de decisiones del
alumnado.
Con respecto al segundo objetivo del estudio, se observa una prevalencia de niveles
bajos y moderados de presión social en la muestra. Estos resultados concuerdan con los
hallazgos de Gallegos et al. (2021), quienes identificaron niveles comparables de presión social
en una población adolescente. Este fenómeno podría atribuirse a la etapa de desarrollo en la que
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se encuentran los participantes de la muestra, ya que la adolescencia es caracterizada por
niveles significativos de vulnerabilidad (Gallegos et al., 2021).
Además, dada la convivencia mayoritaria de los adolescentes con sus padres durante
esta etapa, es plausible considerar que este entorno influya notablemente en la presión social
experimentada. Al respecto, Gallegos et al. (2021) postulan que la familia constituye la principal
fuente de presión social durante la adolescencia. Esta afirmación encuentra respaldo en el
trabajo de Armenta y Forzán (2021), quienes identifican al grupo de amistades como otro factor
relevante de presión. En resumen, se puede inferir que durante la adolescencia predominan
niveles bajos y moderados de presión social, atribuibles tanto a la influencia del entorno familiar
como a la presión ejercida por el grupo de pares.
Los resultados obtenidos en el marco del tercer objetivo de investigación revelan que la
mayoría de los adolescentes exhiben una tendencia hacia la indecisión. Este fenómeno
encuentra respaldo en las reflexiones de Palacios (2019), quien sostiene que la adolescencia,
lejos de ser considerada una etapa problemática, se caracteriza por su inherente vulnerabilidad,
lo que puede traducirse en una notable ambigüedad al enfrentarse a decisiones concretas. Esta
observación encuentra apoyo adicional en las conclusiones de Ituarte et al. (2021), quienes
señalan que los adolescentes suelen requerir asistencia y orientación para abordar decisiones
de índole compleja, tales como la planificación de su futuro profesional, la búsqueda de
soluciones ante situaciones adversas como embarazos o adicciones, así como la elección de
tendencias en el ámbito de la moda.
Por consiguiente, resulta fundamental argumentar que el proceso de toma de decisiones
experimenta un desarrollo y maduración progresiva a lo largo del periodo de la adolescencia.
Esta afirmación se fundamenta en el hecho de que, durante este intervalo de edad, la corteza
prefrontal, una región cerebral asociada con la toma de decisiones y la regulación emocional,
alcanza su pleno desarrollo. Es precisamente en esta etapa del desarrollo cerebral donde la
influencia de la presión social puede tener efectos más pronunciados en el proceso de toma de
decisiones de los individuos adolescentes.
En última instancia, es necesario señalar algunas limitaciones relevantes de este estudio.
En primer lugar, se debe reconocer que la muestra se limitó a estudiantes de bachillerato de una
única institución educativa. Por lo tanto, sería recomendable considerar la inclusión de otros
contextos educativos, como la Educación General Básica, adolescentes que no están
matriculados en instituciones escolares, así como la exploración de múltiples instituciones
educativas en futuras investigaciones.
5. CONCLUSIONES
A través de los análisis estadísticos en este estudio sugieren una relación inversa
significativa entre la presión social y la capacidad de los estudiantes para tomar decisiones. Este
hallazgo resalta la importancia de considerar el impacto del entorno social en el proceso de toma
de decisiones de los individuos, y destaca la necesidad de desarrollar estrategias efectivas para
mitigar los efectos adversos de la presión social en la toma de decisiones de los estudiantes.
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En resumen, los datos revelan la complejidad inherente a la presión social durante la
adolescencia. La predominancia de niveles bajos y moderados de presión social entre los
adolescentes estudiados sugiere que este fenómeno es influenciado por una variedad de factores
interrelacionados. La etapa de la adolescencia, caracterizada por cambios físicos, emocionales
y sociales significativos, proporciona un terreno fértil para la manifestación de la presión social,
dada la vulnerabilidad propia de esta etapa del desarrollo. Además, se destaca el papel crucial
del entorno familiar y del grupo de pares como principales fuentes de esta presión.
Basándose en lo expuesto anteriormente, se puede inferir que durante la adolescencia,
el desarrollo cerebral progresa y, por ende, se consolida la capacidad para tomar decisiones.
Como consecuencia de este proceso de maduración cerebral, esta etapa de la vida se caracteriza
por la experimentación de una presión social considerable y una mayor propensión a la
indecisión. Es importante destacar que en el proceso de toma de decisiones de los adolescentes
intervienen diversos factores además de la presión social, tales como el propio criterio, la
influencia familiar, entre otros.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Influencia de la gestión administrativa en el desempeño de los
docentes
Influence of administrative management on teacher performance
Muñoz Enríquez, Kevin Andrés
1
https://orcid.org/0000-0001-6835-8007
kamunoze@pucesd.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del
Ecuador
Ecuador
Cano de la Cruz, Yullio
2
https://orcid.org/0000-0001-6315-1488
ycano@pucesd.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del
Ecuador
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-06-25 / Revisado: 2024-07-10 / Aceptado: 2024-07-30 / Publicado: 2024-09-30
Forma sugerida de citar: Muñoz Enríquez, K. A., & Cano de la Cruz, Y. (2024). Influencia de la gestión administrativa en el
desempeño de los docentes. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 3(3), 34-44. https://doi.org/10.69516/enjfpw30
Resumen:
La gestión administrativa es un factor crucial que influye en
diversos aspectos del sector educativo. Por esta razón, el
objetivo principal de esta investigación es determinar la
influencia de la gestión administrativa en el desempeño de los
docentes en las Unidades Educativas 30 de Julio, Mariscal
Sucre y Ramón Moncayo Benítez, ubicadas en la ciudad de
Santo Domingo de Los Tsáchilas. Este estudio adopta una
metodología cuantitativa con un diseño no experimental
transversal y un alcance correlacional descriptivo. La muestra
está compuesta por 120 docentes, y se utilizaron dos
cuestionarios para la recolección de datos. Los resultados
revelan que el 81,7% de los docentes perciben la gestión
administrativa de sus instituciones como mala o aceptable,
mientras que el 70,2% consideran su desempeño docente
como óptimo. A pesar de estas percepciones, el análisis final
muestra que no existe una correlación significativa entre la
gestión administrativa y el desempeño docente. Estos
hallazgos sugieren que, aunque los docentes tienen una
visión crítica de la gestión administrativa, esto no parece
afectar directamente su desempeño profesional. Este
resultado invita a reflexionar sobre otros posibles factores que
puedan estar influyendo en el rendimiento docente y la
calidad educativa en general. La investigación subraya la
importancia de seguir explorando diferentes dimensiones de
la gestión escolar para identificar áreas de mejora que
puedan tener un impacto más directo en el desempeño
docente y, en última instancia, en los resultados educativos.
Palabras clave: Educación; Docencia; Gestión de la
educación.
Abstract:
Administrative management is a crucial factor that influences
various aspects of the educational sector. For this reason, the
main objective of this research is to determine the influence of
administrative management on the performance of teachers
in the 30 de Julio, Mariscal Sucre and Ramón Moncayo
Benítez Educational Units, located in the city of Santo
Domingo de Los Tsáchilas. This study adopts a quantitative
methodology with a non-experimental cross-sectional design
and a descriptive correlational scope. The sample is
composed of 120 teachers, and two questionnaires were used
for data collection. The results reveal that 81.7% of the
teachers perceive the administrative management of their
institutions as poor or acceptable, while 70.2% consider their
teaching performance as optimal. Despite these perceptions,
the final analysis shows that there is no significant correlation
between administrative management and teaching
performance. These findings suggest that, although teachers
have a critical view of administrative management, this does
not seem to directly affect their professional performance.
This result invites reflection on other possible factors that may
be influencing teacher performance and educational quality in
general. The research underscores the importance of
continuing to explore different dimensions of school
management to identify areas for improvement that may have
a more direct impact on teacher performance and, ultimately,
on educational outcomes.
Keywords: Education; Teaching; Education management.
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1. INTRODUCCIÓN
Uno de los retos de las agendas gubernamentales es el logro de la tan ansiada calidad
de la educación (Cano et al., 2022) En este sentido son variados los factores que atentan en el
logro de esta aspiración, entre los que se encuentran: burocracia del proceso educativo,
heterogeneidad estudiantil, pocos conocimientos previos y prerrequisitos de los estudiantes,
apoyo técnico-pedagógico y desempeño del personal docente (Pérez, 2022).
Uno de los factores que pudiera estar atentando el logro de la calidad educativa es la
gestión administrativa, dado que esta puede influir de manera positiva o no en el desempeño
docente. Esta afirmación se basa en algunos estudios que aportan elementos significativos. Al
respecto, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) realizado por la UNESCO en el
año 2019, investigó los logros de aprendizaje y factores asociados al mismo en varios sistemas
educativos de América Latina y el Caribe, demostrando que el rendimiento del estudiantado
puede mejorar o no, dependiendo de factores como: involucramiento en niveles preescolares,
asistencia continua, escuela a la que se pertenece y calidad y desempeño del docente.
Bajo este planteamiento, se evidencia que son varios los factores que intervienen en
horizonte denominado calidad educativa, entre los de mayor relevancia para el presente estudio
se encuentra el desempeño docente y la escuela a la que se pertenece. En este contexto,
Mayorga et al. (2023) realizó un estudio enfocado en medir el impacto que tiene la gestión
administrativa de las instituciones educativas en el desempeño laboral del docente. Con el uso
de una metodología cualitativa se pudo comprobar que una buena gestión educativa, ayuda a
mejorar el desempeño laboral del docente.
En este escenario, es propicio establecer las definiciones generales sobre las variables
relacionadas con este estudio. En primer lugar, la gestión administrativa en instituciones
educativas, es una forma de transposición que se encarga de llevar la teoría a la praxis, tomando
en cuenta las leyes políticas, gubernamentales y normas establecidas en la misma institución
(Borrego, 2019).
En complemento, Pano et al. (2018) describen la gestión administrativa como los
procesos que permiten realizar con éxito los procesos educativos, de tal manera que, un buen
uso de gestión administrativa, representa una gran oportunidad de crecimiento institucional. En
definitiva, la gestión administrativa responde a todas las actividades encargadas de diseñar,
organizar y estructurar los pilares, objetivos, metas a corto y largo plazo de una institución
educativa u organización (Meléndez y Bardales, 2020; Ponce et al., 2022).
En paralelo a la conceptualización planteada, el desempeño del docente es una variable
que responde a diferentes dimensiones, de manera específica se la define como el conjunto de
actividades que realizan los docentes (revisión de tareas, elaboración de actividades, aplicación
de metodologías, creación de procesos de evaluación, diseño de proyectos, entre otros) que
responden a su finalidad principal: llevar a cabo un óptimo proceso de enseñanza aprendizaje de
calidad (Tacusi, 2023).
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En este mismo escenario, Hervis (2018) cataloga al desempeño docente como la
profesión con mayor significancia e importancia, desde un nivel social, dado que la escuela y
educación en general, es la institución encargada de formar integral y académicamente a los
futuros profesionales y ciudadanos. De esta manera, se puede afirmar que el desempeño laboral
docente, es una actividad encaminada a responder a las necesidades sociales y consigo formar
al ser humano desde diferentes dimensiones (Martínez et al., 2016).
Fuera del ámbito educativo, investigaciones realizadas por Ludeña (2019) y Puyol (2021)
arriban a conclusiones similares. En el caso del primer estudio, realizado en un centro de salud,
bajo una metodología cuantitativa, correlacional, descriptiva; con el uso de dos cuestionarios
para analizar las dos variables, se pudo evidenciar como resultados que los trabajadores tienen
una satisfacción laboral baja, en paralelo a esto, resultó que también presentaban un bajo
desempeño laboral, por lo tanto, se concluyó a través del análisis estadístico que, existe
correlación significativa entre las variables estudiadas en el establecimiento de salud.
En el caso del segundo estudio, realizado por Puyol (2021) en el campo de la
administración de PYMES, mediante una metodología no experimental, se determinó que la
relación entre gestión administrativa y el desempeño produce efectos positivos y negativos,
dependiendo del lugar de trabajo, lo que se traduce en que una buena satisfacción laboral,
asegura un mejoramiento en la productividad laboral y una insatisfacción laboral, puede verse
reflejado en una carente productividad, aspectos que también permiten sustentar que si existe
una relación entre estas dos variables, dado que una depende de la otra; es así que, si el
rendimiento de los trabajadores es bajo, es porque los empleados se sienten insatisfechos. A
pesar de que las investigaciones anteriores sustentan la relación que se establece entre las dos
variables, se aprecia una escasez de producción teórica en el campo educativo, es así que el
propósito del presente estudio está dirigido a llenar la mencionada brecha teórica.
Planteamiento del problema: ¿Cuál es el grado de relación entre la gestión administrativa
y el desempeño de los docentes en las Unidades Educativas 30 de Julio, Mariscal Sucre y Ramón
Moncayo Benítez de la ciudad de Santo Domingo de Los Tsáchilas?
Hipótesis: (a) H1: La gestión administrativa influye en el desempeño de los docentes en
las Unidades Educativas 30 de Julio, Mariscal Sucre y Ramón Moncayo Benítez de la ciudad de
Santo Domingo de Los Tsáchilas; (b) Ho: La gestión administrativa no influye en el desempeño
de los docentes en las Unidades Educativas 30 de Julio, Mariscal Sucre y Ramón Moncayo
Benítez de la ciudad de Santo Domingo de Los Tsáchilas.
Objetivo General: Determinar la influencia que tiene la gestión administrativa en el
desempeño de los docentes en las Unidades Educativas 30 de Julio, Mariscal Sucre y Ramón
Moncayo Benítez de la ciudad de Santo Domingo de Los Tsáchilas. Objetivos específicos: (a)
analizar el nivel de gestión administrativa de las unidades educativas a las que pertenece cada
docente; (b) analizar el nivel de desempeño laboral de los docentes en las Unidades Educativas
30 de Julio, Mariscal Sucre y Ramón Moncayo Benítez de la ciudad de Santo Domingo de Los
Tsáchilas.
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2. MATERIALES Y MÉTODOS
Contexto y participantes
El contexto del estudio fue la zona urbana de la provincia de Santo Domingo de los
Tsáchilas, Ecuador. Se seleccionó tres Unidades Educativas pertenecientes al sector fiscal. En
el estudio participaron 120 docentes, distribuidos de la siguiente manera: 41 docentes en la
Unidad Educativa 30 de Julio, 47 docentes pertenecientes a la Unidad Educativa Ramón
Moncayo Benítez y 32 docentes del Colegio Mariscal Sucre, los cuales fueron seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, tomando como criterio su
disponibilidad para llenar la encuesta. Las características de la muestra se detallan, a
continuación:
Tabla 1.
Características de la muestra
ASPECTOS DEMOGRÁFICOS
GÉNERO
Masculino
42
78
Femenino
RANGO DE EDAD
Entre 20 y 25 años
10
30
57
14
9
Entre 26 y 30 años
Entre 31 y 35 años
Entre 36 y 40 años
40 o más años
EXPERIENCIA DOCENTE
Entre 1 a 5 años
10
95
6
9
Entre 5 a 10 años
Entre 10 a 15 años
15 años o más años de
experiencia
NIVEL DE EDUCACIÓN FORMAL
Superior Universitaria
completa
85
35
0
Posgrado maestría
Posgrado PhD
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Variables instrumentos y mediciones
Se estudiaron dos variables: gestión administrativa y desempeño docente. En el caso de
la variable 1: Gestión administrativa, se operacionalizó en dos dimensiones. Para su medición
se utilizó el Cuestionario de Gestión Administrativa propuesto por Pinto (2017) el cual consta de
28 ítems con escala de Likert que miden cada una de las dimensiones de la variable. Por su
parte, la variable 2: Desempeño laboral docente también se operacionalizó en dos dimensiones.
Para su medición se utilizó el Cuestionario de desempeño laboral propuesto por Felipa (2023)
compuesto por 20 ítems con escala valorativa de Likert.
Tabla 2.
Variable y dimensiones
Variable
Dimensiones
Items
Gestión administrativa
Planificación
1, 2, 3, 4, 5, 6
Organización
7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
Dirección
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21
Control
22, 23, 24, 25, 26, 27, 28
Desempeño docente
Factores operativos
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
Factores actitudinales
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, siguiendo un diseño no
experimental- transversal y un alcance correlacional-descriptivo, dado que se escogieron las dos
variables para medir la relación entre ambas, con la finalidad de establecer si hay una relación
lineal o no lineal, moderada, representativa o a su vez, nula.
Como procedimiento para recolección de datos, se partió de solicitar el permiso en las
tres unidades educativas seleccionadas. Para ello se presentó los objetivos del estudio, los
instrumentos y los beneficios para las instituciones, además, se explicó las cuestiones éticas a
seguir. Posteriormente, se presentaron los oficios para constancia escrita del consentimiento
informado. Por último, se realizó una reunión virtual mediante el aplicativo de videoconferencias
Zoom dirigida hacia los docentes de cada unidad educativa, con la finalidad explicar los objetivos
y detalles. Los instrumentos se aplicaron en línea, mediante la herramienta de Google Forms.
Tratamiento a los datos
El tratamiento a los datos se realizó a través de la estadística descriptiva. En los dos
cuestionarios se codificaron los resultados mediante la siguiente escala valorativa: 1= totalmente
en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=indeciso, 4=de acuerdo, 5=totalmente de acuerdo. Cada
una de las puntuaciones obtenidas se sumó y se estableció un baremo para determinar los
niveles de gestión administrativa y desempeño docente.
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Tabla 3.
Escala de calificación para cuestionario de gestión administrativa
Se utilizó la prueba de Kolmorogov-Smirnov para determinar la distribución de la muestra,
dado que es superior a 50 personas. En este escenario se pudo determinar que los valores de
significancia son <0,05, infiriendo que los datos no se distribuyen con normalidad. Por lo tanto,
se usó el coeficiente de correlación bivariada Rho Spearman. Además, se usó como instrumentos
para análisis de datos, el software estadístico (SPSS por sus siglas en inglés, IBM Corp.
Released 2020. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 29.0. Armonk, NY: IBM Corp)
Tabla 4.
Prueba de normalidad
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
a
Estadístico
gl
Sig.
Gestión
administrativa
,113
120
<,001
Desempeño
docente
,147
120
<,001
VARIABLE: GESTIÓN ADMINISTRATIVA
NIVEL
BAREMO
DESCRIPCIÓN
Bueno
0-31
Se evidencia buena gestión
administrativa en las unidades
educativas
Aceptable
32-92
Se evidencia una aceptable
gestión administrativa en las
unidades educativas
Malo
93-140
Se evidencia una mala gestión
administrativa en las unidades
educativas
VARIABLE: DESEMPEÑO DOCENTE
Óptimo
74 - 100
El desempeño docente es
Optimo.
Regular
47 - 73
El desempeño docente es
regular.
Deficiente
20 – 46
El desempeño docente es
deficiente.
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3. RESULTADOS
Mediante la estadística descriptiva se pudo evidenciar las frecuentas de las variables de
este estudio, en el caso de la gestión administrativa se visualiza que 98 docentes (81,7%)
perciben que la gestión administrativa de las instituciones educativas a las que pertenecen se
encuentra en niveles de malo (66) y aceptable (32).
Tabla 5
Frecuencias de variable: gestión administrativa
GESTIÓN ADMINISTRATIVA
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Malo
66
54,5
55,0
55,0
Aceptable
32
26,4
26,7
81,7
Bueno
22
18,2
18,3
100,0
Total
120
99,2
100,0
El análisis de frecuencias de la variable desempeño docente demuestra que el 70,2% de
los docentes encuestados, mencionan tener un óptimo desempeño; únicamente 10 docentes
consideran que su desempeño es deficiente.
Tabla 6.
Frecuencias de variable: desempeño docente
DESEMPEÑO DOCENTE
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
V
áli
do
Deficiente
10
8,3
8,3
8,3
Regular
25
20,7
20,8
29,2
Óptimo
85
70,2
70,8
100,0
Total
120
99,2
100,0
Se muestran las relaciones entre la Gestión Administrativa y el Desempeño Docente.
Como se aprecia el valor de significación, p > 0.05 por lo que no existe evidencia
estadísticamente significativa suficiente para rechazar la hipótesis nula, por lo que se puede
inferir que no existe relación entre las variables estudiadas.
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Tabla 7
Coeficiente de correlación
Correlaciones
Gestión
administrativa
Desempeño
docente
Rho de
Spearman
Gestión
administrativa
Coeficiente de
correlación
1,000
-,022
Sig. (bilateral)
.
,808
N
120
120
Desempeño
docente
Coeficiente de
correlación
-,022
1,000
Sig. (bilateral)
,808
.
N
120
120
4. DISCUSIÓN
La finalidad de la investigación fue determinar la relación entre la gestión administrativa y
el desempeño laboral de los docentes. Los análisis estadísticos muestran que no existe relación
entre las variables. En investigaciones realizadas por Ludeña (2019) y Puyol (2021), se muestran
resultados contrastantes con este estudio, dado que, si demostraron correlación significativa, sin
embargo, es importante destacar que estos estudios fueron realizados en campos empresariales,
ajenos al ámbito educativo.
En este escenario, se estudió cada variable por separado, en el caso de la gestión
administrativa, la mayoría de los docentes consideran que en sus unidades educativas se maneja
una mala gestión administrativa. Este resultado es contrastante con la investigación realizada
por San Martín (2019) dado que en su estudio casi la totalidad de la muestra consideró que la
gestión administrativa es buena. En este sentido, Pano et al. (2018) menciona que la gestión
administrativa es un factor imprescindible para lograr con éxito los procesos educativos, por lo
tanto, una buena gestión representará una oportunidad de crecimiento institucional.
Por lo tanto, puede evidenciarse una posible problemática en las unidades educativas
estudiadas, dado que podría estar siendo afectada la calidad educativa. Además, este resultado
demuestra la inconformidad de los docentes hacia la gestión de sus instituciones. Es
imprescindible mencionar que, pese a tener una mala perspectiva sobre la gestión administrativa,
su desempeño laboral no se ve comprometido.
En el caso de la variable desempeño laboral, los resultados demuestran que la mayoría
de los docentes considera que su desempeño es óptimo. Esto demuestra que el desempeño
docente, en su mayoría, no depende o se relaciona con la gestión administrativa, pero sí
responde a factores externos e internos a su labor. Al respecto, Zaldivar y Quintal (2021)
mencionan que los factores más relevantes, que influyen en el desempeño docente son:
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motivación, actitud propia, factores familiares, relación entre compañeros de trabajo,
infraestructura institucional, recursos didácticos, entre otros.
Es importante mencionar que, en otras investigaciones realizadas por Cueva et al. (2022)
y Sánchez (2021) si se establece influencia y relación entre el desempeño laboral docente y la
gestión administrativa. Esto puede explicarse en la medida que, los resultados de esta
investigación pudieron verse limitados porque no se delimitó en la investigación a las personas
que corresponden a la gestión administrativa, como también, no se consideró a instituciones
educativas rurales, ni otras regiones del país. Sería preponderante considerar estos aspectos,
para futuras investigaciones que tengan relación con la línea de investigación de este estudio.
5. CONCLUSIONES
La finalidad de la investigación fue determinar la relación entre la gestión administrativa y
el desempeño laboral de los docentes. Los análisis estadísticos muestran que no existe relación
entre las variables. En investigaciones realizadas por Ludeña (2019) y Puyol (2021), se muestran
resultados contrastantes con este estudio, dado que, si demostraron correlación significativa, sin
embargo, es importante destacar que estos estudios fueron realizados en campos empresariales,
ajenos al ámbito educativo.
En este escenario, se estudió cada variable por separado, en el caso de la gestión
administrativa, la mayoría de los docentes consideran que en sus unidades educativas se maneja
una mala gestión administrativa. Este resultado es contrastante con la investigación realizada
por San Martín (2019) dado que en su estudio casi la totalidad de la muestra consideró que la
gestión administrativa es buena. En este sentido, Pano et al. (2018) menciona que la gestión
administrativa es un factor imprescindible para lograr con éxito los procesos educativos, por lo
tanto, una buena gestión representará una oportunidad de crecimiento institucional.
Por lo tanto, puede evidenciarse una posible problemática en las unidades educativas
estudiadas, dado que podría estar siendo afectada la calidad educativa. Además, este resultado
demuestra la inconformidad de los docentes hacia la gestión de sus instituciones. Es
imprescindible mencionar que, pese a tener una mala perspectiva sobre la gestión administrativa,
su desempeño laboral no se ve comprometido.
En el caso de la variable desempeño laboral, los resultados demuestran que la mayoría
de los docentes considera que su desempeño es óptimo. Esto demuestra que el desempeño
docente, en su mayoría, no depende o se relaciona con la gestión administrativa, pero sí
responde a factores externos e internos a su labor. Al respecto, Zaldivar y Quintal (2021)
mencionan que los factores más relevantes, que influyen en el desempeño docente son:
motivación, actitud propia, factores familiares, relación entre compañeros de trabajo,
infraestructura institucional, recursos didácticos, entre otros.
Es importante mencionar que, en otras investigaciones realizadas por Cueva et al. (2022)
y Sánchez (2021) si se establece influencia y relación entre el desempeño laboral docente y la
gestión administrativa. Esto puede explicarse en la medida que, los resultados de esta
investigación pudieron verse limitados porque no se delimitó en la investigación a las personas
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que corresponden a la gestión administrativa, como también, no se consideró a instituciones
educativas rurales, ni otras regiones del país. Sería preponderante considerar estos aspectos,
para futuras investigaciones que tengan relación con la línea de investigación de este estudio.
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Análisis de la calidad educacional desde la perspectiva estudiantil en
instituciones educativas ecuatorianas
Analysis of educational quality from the student’s perspective in Ecuadorian educational
institutions
Enríquez Martínez, Janine Yolanda
1
https://orcid.org/0000-0001-9617-7406
janineyolandaenriquez@gmail.com
Unidad Educativa 30 de Julio
Ecuador
Castillo Manzaba, Carlos Alejandro
3
https://orcid.org/0009-0008-1778-8216
carlos.castillo2015@outlook.es
Unidad Educativa Kolping
Ecuador
Chango Pallo, Willian René
2
https://orcid.org/0000-0002-9967-865X
willianrenechango@gmail.com
Unidad Educativa Santo Domingo de los
Colorados
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-08-02 / Revisado: 2024-08-15 / Aceptado: 2024-09-01 / Publicado: 2024-09-30
Forma sugerida de citar: Enríquez Martínez, J. Y., Chango Pallo, W. R., & Castillo Manzaba, C. A. (2024). Análisis
de la calidad educacional desde la perspectiva estudiantil en instituciones educativas ecuatorianas. Revista Científica
Multidisciplinaria Ogma, 3(3), 45-54. https://doi.org/10.69516/n3c5yr63
Resumen:
El presente trabajo de investigación pretende analizar el nivel
de satisfacción educativa de los estudiantes de Bachillerato
General Unificado, considerando que la utilización de
metodologías tradicionales repercute en el aprendizaje,
dando como resultado la desmotivación por aprender los
contenidos. Se empleó un enfoque cuantitativo con un diseño
no experimental-trasversal, siendo de tipo descriptivo, la
población del estudio fue de 500 estudiantes de Bachillerato
General Unificado de 3 unidades educativas (Tomas
Rivadeneira, Federico González Suárez y 30 de Julio). La
muestra se integró por 150 estudiantes del Bachillerato
General Unificado conformados por: primero A, primero B,
segundo A, segundo B y tercero A. Para la recolección de
datos se utilizó una encuesta de satisfacción a través de un
cuestionario de Google que se compartió al estudiantado, se
obtuvo como resultado que un gran porcentaje de estudiantes
consideran que si reciben procesos de enseñanza
aprendizaje basados en metodologías activas (42,7) un
porcentaje mínimo de 8% consideran que no reciben una
educación que responde a los avances del siglo XXI. Por lo
tanto, el estudio demostró que la percepción del estudiantado
sobre las unidades educativas investigadas, es buena, dado
que en la mayoría de las dimensiones abordadas de la
encuesta de satisfacción pudo reflejarse que más del 50% de
la muestra estudiada percibe buenas prácticas educativas.
Palabras clave: Metodología activa, Nivel de satisfacción,
Educación de calidad.
Abstract:
The present research work aims to analyze the level of
educational satisfaction of the students of Bachillerato
General Unificado, considering that the use of traditional
methodologies has repercussions on learning, resulting in a
lack of motivation to learn the contents. A quantitative
approach was used with a non-experimental-transversal
design, being of descriptive type, the study population was
500 students of General Unified High School of 3 educational
units (Tomas Rivadeneira, Federico González Suárez and 30
de Julio). The sample consisted of 150 students of the Unified
General High School (Bachillerato General Unificado): first A,
first B, second A, second B and third A. For data collection, a
satisfaction survey was used through a Google questionnaire
that was shared with the students. The result was that a large
percentage of students consider that they do receive teaching
and learning processes based on active methodologies (42.7)
and a minimum percentage of 8% consider that they do not
receive an education that responds to the advances of the XXI
century. Therefore, the study showed that the students'
perception of the educational units investigated is good, given
that in most of the dimensions addressed in the satisfaction
survey it could be seen that more than 50% of the sample
studied perceive good educational practices.
Keywords: Active methodology, Level of satisfaction, Quality
education.
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1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, existen dificultades en las metodologías que los docentes implementan
al momento de dar sus clases; esta realidad, tiene como efecto diversas dimensiones del
aprendizaje, en concreto en los estudiantes al presentar actitudes como poca motivación en
aprender, déficit en los aprendizajes y bajo rendimiento académico (Hossein y Hossein, 2023).
Además, es una realidad que algunos docentes aun emplean una metodología tradicional para
la enseñanza, la cual, convierte a los estudiantes en personas pasivas haciéndolos receptoras
del conocimiento y a la vez esto provoca la pérdida de la creatividad (Velásquez et al., 2019).
Al tener conocimiento de esta problemática, Ayechew et al. (2022) menciona que se
considera que el mal uso de metodologías educativas en los salones de clases, puede repercutir
en las asignaturas que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, creando actitudes
de temor en los estudiantes y ambientes escolares poco dinámicos.
Desde una dimensión macro, la exigencia que tiene la sociedad y la escuela es en formar
personas capaces de desenvolverse de manera autónoma antes los problemas que se presentan
en el vivir diario (Kinsella et al., 2023) y/o con referencia a los postulados mencionados con
anterioridad, es imperante que las instituciones educativas, docentes y actores en general
procuren aspirar a desarrollar un aprendizaje significativo y con ello asegurar de mejor manera
la calidad educativa.
En este sentido, pese a que la calidad educativa es un horizonte por alcanzar, según
Martínez et al. (2020) existen esfuerzos reiterados que aportan a su tan ansiado cumplimiento;
bajo este postulado, es imprescindible mencionar que el concepto calidad educativa es
multidimensional y polisémico, pero en este contexto, este trabajo se centrará en la satisfacción
estudiantil y concepción de las metodologías docente, por parte de los estudiantes.
Dentro del ámbito metodológico, existen metodologías activas e innovadoras que los
docentes pueden utilizar para cambiar la forma de enseñanza con respecto a los contenidos,
Peralta y Guamán (2020) mencionan que existe un abanico enorme de metodologías docente
que deberían aplicarse, más que todo en esta era digital, donde los contenidos científicos tienen
fácil accesibilidad.
Con virtud a lo mencionado con anterioridad, es alentador demostrar desde la literatura
científica que actualmente se trabaja continuamente por la aplicación y creación de metodologías
de enseñanza innovadoras (Sánchez et al., 2024; Dengel y Gehrlein, 2022; Karasu y Ketenoğlu,
2019), esto ha permitido tener un mayor involucramiento en la participación de los estudiantes,
especialmente en metodologías que por lo general, se basan en en la solución de problemas con
acciones más prácticos que teóricos y a la vez la implementación de las Tics. Con respecto a
ello, se puede encontrar varias metodologías muy conocidas en el campo de la educación, como
Aprendizaje basado en Proyectos (ABP), Gamificación, Aula Invertida (Flipped Classroom),
Aprendizaje Colaborativo (AC) y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Muntaneret al., 2020).
Pese a la continua implementación y esfuerzos por mejorar el aprendizaje del
estudiantado, la literatura rescata que existen organizaciones que se han previsto en realizar
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investigaciones en relación a este inconveniente de manera mundial, regional, nacional y local
con la finalidad de dar a conocer las dificultades que se presentan en las metodologías de
enseñanza. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) menciona que en las
escuelas existe un 78% de desmotivación por los alumnos por estar en clases, en donde, los
docentes no saben cómo hacer comprender los contenidos de manera adecuada dando como
resultado el bajo rendimiento académico en las instituciones educativas (UNICEF, 2019).
Paralelamente, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), da a conocer
que existe un 70% de docentes que aún mantienen el método tradicional para sus enseñanzas
en los niveles de la educación, llegando a tener un 56% de estudiantes que no se sienten bien
en aprender los contenidos de manera no participativa (CEPAL, 2021).
En las investigaciones que han realizado diversos autores sobre el uso de metodologías
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto ecuatoriano, se evidencia que en las
asignaturas principales el docente aplica el método tradicionalista como lo señala Ochoa (2017)
en las cuatro asignaturas el docente utiliza el método abstracto y verbalista. Esto hace referencia
a que el profesorado simplemente expone sus clases y transmite lo que el libro presenta.
También menciona que esta metodología promueve el aprendizaje reproductivo,
consecuentemente surge la actitud pasiva de los estudiantes reprimiendo el desarrollo de la
capacidad crítica y reflexiva de los mismos (Ochoa, 2017).
Desde un nivel local se puede constatar que los docentes están empleando las
metodologías activas con la finalidad de mejorar las clases, sin embargo, se debe de tener en
cuenta que no todos los docentes utilizan las metodologías activas ya sea esto por
desconocimiento o por estar en el círculo del tradicionalismo (Espinoza, 2020).
Por otra parte, dentro del contexto escolar el bienestar de los estudiantes es un aspecto
necesario que las instituciones educativas deben fomentar tanto fuera y dentro de los salones de
clases. Con esto, se promueve una educación de calidad en base a los estándares establecidos,
así mismo, se considera que la satisfacción en los estudiantes es el instante, en el cual, ellos se
sienten cómodos al momento de comprender una clase o cubrir alguna necesidad académica
durante el proceso de aprendizaje de los contenidos (Mireles y García, 2022).
En investigaciones relacionadas con este postulado, se ha comprobado en estudios que
la salud mental es fundamental para el desarrollo y soporte de los diversos fenómenos
educativos, de manera específica Opotamutale y Albanus (2023) argumentan que un estado
mental positivo, permite disfrutar de su entorno educativo, resistir al estrés y enfrentar los retos
escolares de manera positiva, lo que eleva su productividad académica.
Es indiscutible que se debe diseñar entornos de aprendizaje donde el estudiante sea el
objetivo, brindándole apoyo personal y académico (Baik y Larcombe, 2023), bajo esta misma
línea, el saber-hacer educativo debe incorporar un enfoque holístico, que considere los factores
intrapersonales y contextuales, estos factores engloban situaciones propias del alumnado y el
entorno donde se relaciona (Douwes et al., 2023; Hossain et al., 2023). Con base a lo
mencionado, el objetivo general de esta investigación es analizar el nivel de satisfacción
educativa de los estudiantes de Bachillerato General Unificado de unidades educativas.
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2. MATERIALES Y MÉTODOS
La metodología para esta investigación responde al tipo descriptivo; los estudios
descriptivos se encargan de describir e interpretar los hechos observables (Hernandez et al.,
2014). El enfoque de la investigación es cuantitativo, esto se debe a que en el desarrollo de la
investigación se usarán técnicas y estrategias para la recolección de datos numéricos para ser
analizados con objetividad posteriormente con un diseño que responde al no experimental-
trasversal, dado que esta investigación no tiene la intencionalidad de modificar la variable
dependiente (satisfacción estudiantil), sino únicamente analizar, describir y observar el fenómeno
de interés (Hernadez et al., 2014).
Población y muestra
La población de esta investigación es no probabilística por conveniencia, porque la
muestra se escogió con base a los criterios de conveniencia de los investigadores (Hernadez et
al., 2014). Por tal razón, la población del estudio fue de 500 estudiantes de Bachillerato General
Unificado de 3 unidades educativas (Tomas Rivadeneira, Federico González Suárez y 30 de
Julio). La muestra se integró por 150 miembros que se organizan en el: 1° BGU A, 1° BGU B, 2
BGU A, 3 BGU A, 2 BGU B, a continuación, se muestran aspectos específicos de la muestra:
Tabla 1.
Aspectos demográficos de la muestra
ASPECTOS DEMOGRÁFICOS
GÉNERO
Masculino
71
Femenino
79
RANGO DE EDAD
Entre 14 y 16 años
93
Entre 16 y 18 años
57
NIVEL ESCOLAR
1º BGU
66
2º BGU
60
3 BGU
24
Técnicas e instrumentos
La técnica que se usó para el desarrollo de este estudio fue la encuesta con una aprobación
del instrumento dada por las autoridades de las instituciones educativas, esta técnica se encargó
de medir el nivel de satisfacción del estudiante en relación a la metodología utilizada por los
docentes en general.
Primero se aplicó la encuesta de satisfacción a través de un cuestionario de Google que
se compartió al estudiantado. El proceso de aplicación del instrumento se realizó de manera
semipresencial, luego, los datos e información recogida se analizaron a través de la estadística
descriptiva utilizando el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 25.
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3. RESULTADOS
Tabla 2.
Dinamicidad y estratificación en el proceso de enseñanza aprendizaje
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Siempre
33
22%
Casi siempre
31
20,7%
A veces
74
49,3%
Casi Nunca
9
6,3%
Nunca
3
1,7%
En la tabla 2 se puede evidenciar la pregunta 1 correspondiente a: En las clases que te
brindan continuamente ¿se utilizan diversos recursos tecnológicos, las clases son dinámicas,
interactivas? En la que el 49,3% de la muestra menciona que a veces los docentes aplican
metodologías activas en los procesos de enseñanza aprendizaje, en contraste a ello, solamente
el 22 % está de acuerdo en que el claustro docente siempre hace sus clases interactivas.
Tabla 3.
Alimentación en el bar institucional
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Buena y nutritiva
24
16%
Buena pero poco nutritiva
117
78%
Indeciso
2
2%
Mala
7
5%
La tabla 3 muestra la percepción estudiantil en relación a la comida del bar, se percibe un
porcentaje del 78 % de estudiantes que consideran que la comida es buena pero poco nutritiva,
un 16 % que considera que es buena y nutritiva y un pequeño porcentaje (2% y 7%) catalogan
como mala e indecisos en su opinión.
Tabla 4.
Perspectiva de la duración del recreo
Escala
Frecuencia
Porcentaje
De acuerdo con la duración
96
64%
En desacuerdo con la
duración
54
36%
En la tabla 4 se muestran los resultados que evidencian el nivel de satisfacción del
estudiantado en relación a la duración del recreo; el 64% de estudiantes han mencionado que,
si están de acuerdo y el porcentaje restante mantiene una postura de inconformidad de la
duración del receso.
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Tabla 5.
Perspectiva de la seguridad que brinda la institución educativa
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente seguro
56
37,3%
Medianamente seguro
66
44%
Inseguro
28
18,7%
La tabla 5 muestra la percepción de los estudiantes sobre la seguridad brindada en la
institución educativa, los resultados reflejan que el 44 % y 18,7% de la muestra mencionan que
no se sienten seguros y que puede mejorar la seguridad brindada, en contraste a ello, solamente
el 37,3% menciona que si se siente totalmente seguro en la institución educativa.
Tabla 6.
Trato de docentes hacia estudiantes
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Excelente
41
27,3%
Bueno
72
48%
Regular
36
24%
Malo
1
0,7%
A través de la aplicación de la encuesta de satisfacción se pudo constatar que los
estudiantes, en su mayoría, perciben que reciben un buen trato por parte de los docentes (ver en
tabla 6) correspondiente a un porcentaje de 27,3% (excelente trato) y 48% (buen trato), el
porcentaje restante menciona que el trato de docentes a estudiantes es regular y en porcentaje
totalmente minoritario, es malo.
Tabla 7.
Opiniones del alumnado para la toma de decisiones institucionales
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Siempre
18
12%
Casi siempre
27
18%
A veces
53
35,3%
Casi nunca
27
18%
Nunca
25
16,7%
La tabla 7 muestra las opiniones del alumnado en relación al nivel de involucramiento
para la toma de decisiones en la institución educativa, en este resultado se puede evidenciar
opiniones diversas, el 12% y 18% de la muestra mencionan que la unidad educativa siempre y
casi siempre consideran su opinión para la toma de decisiones, el 35,3% menciona que a veces
y los porcentajes restantes correspondientes al 34,7% casi nunca y nunca se considera la opinión
estudiantil.
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Tabla 8.
Opiniones del alumnado para la toma de decisiones institucionales
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Siempre
53
35,3%
Casi siempre
36
24%
A veces
44
29,3%
Casi nunca
13
8,7%
Nunca
4
2,7%
La tabla 8 presenta la percepción estudiantil sobre la calidad de educación que brinda la
unidad educativa a la que pertenece, entre los resultados más relevantes se puede mencionar
que el 35,3% concibe que, si recibe una educación de calidad, junto a ellos el 24% casi siempre.
En un nivel intermedio el 29,3% menciona que a veces perciben una educación de calidad y el
porcentaje restante se sitúa en niveles de casi nunca y nunca.
4. DISCUSIÓN
A manera de síntesis, la encuesta de satisfacción aplicada a 150 estudiantes de distintas
unidades educativas correspondientes a Manabí y Santo Domingo, se centró en las siguientes
dimensiones: metodología docente, tiempos de descanso, bienestar y seguridad, educación de
calidad, procesos democráticos y trato docente a estudiante. Los datos reflejados a partir de esta
investigación son de relevante importancia, dado que muestra la opinión del fin último y primero
de la educación (estudiante) (Currículo Nacional, 2016).
A través de esta investigación se pudo reflejar que un gran porcentaje de estudiantes
consideran que si reciben procesos de enseñanza aprendizaje basados en metodologías activas
un porcentaje mínimo consideran que no reciben una educación que responde a los avances del
siglo XXI, este resultado es contrastante con la literatura analizada, por ejemplo Velásquez, et
al. (2019) menciona en su estudio que aún en nuestra época hay docentes que aplican
metodologías tradicionales, lo que causa que el estudiantado sea un ser pasivo y receptor de
conocimiento, esto representaría una gran pérdida de capacidades razonadoras y creativas y, o,
bajo esta misma línea la CEPAL (2021) en su informe menciona que hay un 70% de docentes
que usan aún métodos tradicionales, lo que da como resultado que el 56% de estudiantes no
aprendan y no se sientan involucrados. Esta divergencia entre resultados puede deberse a los
aspectos contextuales de las muestras analizadas.
Dentro de esta investigación, la muestra ha podido percibir que en su mayoría se sienten
cómodos con el recreo dado por parte de la unidad educativa a la que pertenecen; esta
dimensión, se ha mencionado, que la mayoría de estudiantes consideran que la comida del bar
institucional es buena, pero poco nutritiva; otra de las dimensiones que engloba la satisfacción
estudiantil es la seguridad, en este estudio más de la mitad de la muestra menciona que no se
sienten seguros y que la seguridad brindada por la unidad educativa puede mejorar, en relación
a lo mencionado anteriormente, Mireles y García (2022) mencionan que la satisfacción estudiantil
no solo radica en la aplicación de buenas metodologías de aprendizaje, sino en cubrir
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necesidades curriculares y extracurriculares, en este caso necesidades de bienestar y seguridad,
refrigerios saludables y tiempos de descanso.
Paralelamente a ello, el horizonte de la educación “búsqueda de calidad” se pudo
evidenciar que más de la mitad de la muestra (59,3%) consideran que, si reciben una educación
de calidad, sin embargo, aún hay ámbitos por mejorar en el hacer educativo, dado que existe un
porcentaje mínimo de estudiantes que se sienten medianamente satisfechos con sus
instituciones educativas, al respecto, Ochoa (2017) menciona que hay una tendencia
tradicionalista en materias de carácter técnico y dimensiones por mejorar dentro del campo
educativo.
5. CONCLUSIONES
El presente estudio pudo demostrar que la percepción del estudiantado sobre las
unidades educativas a las que pertenecen es buena, dado que en la mayoría de las dimensiones
abordadas en la encuesta de satisfacción pudo reflejarse que más del 50% de la muestra
estudiada percibe buenas prácticas educativas de los actores institucionales hacia ellos, sin
embargo, hay un porcentaje restante que aún evidencia que la calidad educativa es un horizonte
por alcanzar.
La aplicación de metodologías activas en el estudiantado es de vital importancia, si bien
es cierto un porcentaje relevante considera que se mantienen actitudes tradicionalistas en el
aula, esta realidad no está orillada a la problemática mundial de la educación, dado que solo a
nivel latinoamericano hay un gran porcentaje de docentes que aún aplican en sus clases modelos
tradicionales de pedagogía y didáctica.
La satisfacción del estudiante no solo se refleja en los aprendizajes alcanzados, también,
se la percibe en aspectos como: seguridad, bienestar estudiantil, servicios de buena
alimentación-nutrición, procesos democráticos, entre otros. Cuando la unidad educativa enfoca
sus labores en el estudiante, se alcanza de mejor manera las dimensiones de una educación de
calidad.
En general, la muestra considera que la educación prestada por sus unidades educativas
es buena, con rasgos de mejora continua, por lo tanto, las bondades y actividades realizadas en
la institución son y serán en pro para una educación basada en el desarrollo de habilidades
blandas y duras.
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La música como vehículo cultural: Impacto de las canciones en la
identidad y cohesión social
Music as a Cultural Vehicle: Impact of Songs on Identity and Social Cohesion
Meza Arguello, Danny Meliton
1
https://orcid.org/0000-0001-5825-9312
danny.meza.arguello@utelvt.edu.ec
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
Ecuador
Pazmiño Gómez, Gisela Yajaira
4
https://orcid.org/0000-0003-1520-3807
gisela.pazmino@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Zolia Etelvina
Paredes Aman
Ecuador
Estrada Realpe, Kelly Johanna
2
https://orcid.org/0000-0002-8723-8411
kelly.estrada@utelvt.edu.ec
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
Ecuador
Luzuriaga Peña, Leydi Laura
5
https://orcid.org/0009-0000-4915-9889
leydi.luzuriaga@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Zolia Etelvina
Paredes Aman
Ecuador
Franco Valdez, Jessica Lisbeth
3
https://orcid.org/0009-0008-6702-5022
jessica.franco.valdez@utelvt.edu.ec
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
Ecuador
Rodríguez Paredes, Carlota Lissette
6
https://orcid.org/0009-0005-2382-4568
carlota.rodriguez.paredes@utelvt.edu.ec
Universidad Técnica Luis Vargas
Torres
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-08-10 / Revisado: 2024-08-25 / Aceptado: 2024-09-05 / Publicado: 2024-09-30
Forma sugerida de citar: Meza Arguello, D. M., Estrada Realpe, K. J., Franco Valdez, J. L., Pazmiño Gómez, G. Y.,
Luzuriaga Peña, L. L., & Rodríguez Paredes, C. L. (2024). La música como vehículo cultural: Impacto de las canciones en
la identidad y cohesión social. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 3(3), 55-68. https://doi.org/10.69516/xbfv6g57
Resumen:
La investigación sobre el impacto de la música en la
identidad cultural y la cohesión social en estudiantes reveló
resultados significativos. A través de una intervención que
incluyó el análisis de canciones, se observó un aumento
notable en la apreciación de la identidad cultural, pasando
del 76% en “Alcanza los aprendizajes” (AA) al 100% en
“Domina los aprendizajes” (DA) tras la intervención. La
música actuó como un catalizador para la cohesión social,
fomentando interacciones y fortaleciendo la solidaridad entre
los estudiantes. La metodología cuantitativa, respaldada por
pruebas pre y post-intervención, mostró una relación
significativa entre la música y el desarrollo de la identidad
cultural. Estos hallazgos sugieren que integrar la música en
la educación puede ser una estrategia efectiva para
promover la comprensión intercultural y mejorar la dinámica
social en entornos educativos diversos.
Palabras clave: Música; Identidad cultural; Cohesión social.
Abstract:
Research on the impact of music on cultural identity and
social cohesion in students revealed significant results.
Through an intervention that included the analysis of songs,
a notable increase in the appreciation of cultural identity was
observed, going from 76% in “Achieve the learning” (AA) to
100% in “Master the learning” (DA) after the intervention.
Music acted as a catalyst for social cohesion, fostering
interactions and strengthening solidarity among students.
The quantitative methodology, supported by pre- and post-
intervention tests, showed a significant relationship between
music and the development of cultural identity. These
findings suggest that integrating music into education may
be an effective strategy to promote intercultural
understanding and improve social dynamics in diverse
educational settings.
Keywords: Music; Cultural identity; Social cohesion.
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1. INTRODUCCIÓN
La historia de la música se remonta a tiempos prehistóricos, cuando los seres humanos
comenzaron a utilizar sonidos y ritmos para comunicarse y expresar emociones. Las primeras
formas de música probablemente involucraron el uso de la voz, así como instrumentos
rudimentarios hechos de huesos y madera (Glowacka, 2004). Con el tiempo, diversas culturas
desarrollaron sus propias tradiciones musicales, cada una con estilos, ritmos y melodías únicos
que reflejaban sus creencias, costumbres y contextos sociales. Por ejemplo, en la antigua
Grecia, la música era integral en la educación y la vida pública, mientras que en las
civilizaciones de Asia y África, se utilizaba en ceremonias y rituales comunitarios (Brown y
Packer, 2018).
A medida que avanzaba la historia, la música se diversificó aún más con la aparición de
notación musical en la Edad Media, lo que permitió la preservación y difusión de
composiciones. Durante el Renacimiento, la música se enriqueció con la polifonía y el
desarrollo de nuevos géneros, como la madrigal y la música sacra (Bruna et al., 2022). El
Barroco y el Clasicismo trajeron consigo la formalización de la ópera y la sinfonía, con
compositores icónicos como Bach, Mozart y Beethoven. En el siglo XIX, la música popular
comenzó a emerger con géneros como el jazz y el blues, marcando el inicio de la música
contemporánea. Hoy en día, la música sigue evolucionando, fusionando estilos y tecnologías, y
permaneciendo como un medio vital de expresión cultural y social en todo el mundo (Guzmán,
2021).
En el siglo XX, la música experimentó transformaciones radicales con la aparición de
nuevos géneros y la expansión de la tecnología. El jazz, nacido en las comunidades
afroamericanas, se convirtió en un símbolo de libertad y creatividad, influyendo en muchos
estilos posteriores, como el rock y el pop (Miranda et al., 2017). La invención de la grabación y
la radio revolucionó la forma en que la música se consumía y se compartía, permitiendo que
artistas de diversas culturas llegaran a audiencias globales. Con el auge de la música
electrónica en la segunda mitad del siglo, géneros como el techno y el hip-hop comenzaron a
dominar las escenas urbanas. Hoy, la música es un fenómeno global, donde la fusión de estilos
y la accesibilidad digital permiten que culturas enteras se conecten y se expresen a través de
ritmos y melodías, reflejando la diversidad y complejidad del mundo contemporáneo
(Tschmuck, 2020).
La música ha sido reconocida como una forma de expresión cultural que no solo
entretiene, sino que también desempeña un papel crucial en la formación de identidades
sociales y en la cohesión comunitaria. Desde tiempos antiguos, las comunidades han utilizado
la música como medio para comunicar valores, tradiciones y emociones compartidas (López y
Salcedo, 2021). Según DeNora (2016), “la música actúa como un recurso para la construcción
de la identidad social, permitiendo a los individuos y grupos expresar y negociar su lugar en el
mundo” (p. 95). Este fenómeno sugiere que las canciones son más que meras composiciones
sonoras; son vehículos de significado cultural que moldean nuestras percepciones y
conexiones sociales.
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El impacto de la música en la identidad cultural ha sido objeto de estudio en diversas
disciplinas, incluyendo la sociología y la antropología (Guzmán, 2021). Un estudio de
Hargreaves y North (2017) sostiene que “las canciones no solo reflejan la cultura de un grupo,
sino que también ayudan a los individuos a formar su propia identidad en relación con el grupo”
(p. 142). Las letras de las canciones, así como sus ritmos y estilos, pueden resonar con las
experiencias personales de los oyentes, reforzando la noción de pertenencia y comunidad.
Además, la música tiene un potencial único para unir a las personas a través de
barreras culturales y lingüísticas. Según un artículo de Feld (2019), “la música es un medio
poderoso para la integración social, ya que permite a las personas de diferentes orígenes
comunicarse y compartir experiencias comunes” (p. 88). Este poder de la música para facilitar
el diálogo intercultural y la cohesión social se evidencia en eventos comunitarios, festivales y
movimientos sociales, donde las canciones se convierten en himnos de unidad y resistencia.
El papel de la música en la cohesión social se hace especialmente evidente en
contextos de conflicto y cambio. Según Tschmuck (2020), “en tiempos de crisis, la música
puede servir como una herramienta para la sanación y la reconstrucción de la identidad
colectiva, proporcionando un sentido de esperanza y pertenencia” (p. 201). Este aspecto
sugiere que las canciones pueden ser fundamentales en la construcción de narrativas
compartidas que fomentan la resiliencia comunitaria.
Este artículo explora cómo las canciones actúan como vehículos culturales que influyen
en la identidad y la cohesión social, analizando ejemplos de diversas tradiciones musicales. Se
argumentará que, al comprender este impacto, podemos apreciar mejor el papel de la música
en la vida social y cultural contemporánea.
Un estudio realizado por Brown y Packer (2018) analizó el papel de la música en la
construcción de identidades culturales entre jóvenes de diversas comunidades. Los autores
encontraron que la música no solo actúa como un medio de expresión personal, sino que
también ayuda a los individuos a conectar con su herencia cultural y a fortalecer su sentido de
pertenencia. A través de entrevistas y encuestas, se reveló que las canciones que evocan
recuerdos y tradiciones contribuyen significativamente a la identidad grupal y al orgullo cultural.
El trabajo de Tschmuck (2020) exploró cómo la música puede servir como un vehículo
para la cohesión social en contextos de conflicto. En su investigación, se centró en
comunidades que han experimentado violencia y desintegración social, mostrando que las
canciones se convirtieron en himnos de unidad y resistencia. Los resultados sugieren que la
música tiene el potencial de reunir a las personas y facilitar el diálogo intercultural, promoviendo
la resiliencia y la solidaridad comunitaria.
Un estudio realizado por Hargreaves y North (2017) se centró en el impacto de la
música en la identidad social de los adolescentes. A través de una combinación de encuestas y
análisis de contenido, encontraron que las preferencias musicales están profundamente ligadas
a las identidades sociales de los jóvenes, influyendo en sus relaciones interpersonales y en su
percepción de pertenencia a grupos. La música se identificó como un medio poderoso para
negociar la identidad en la adolescencia, lo que resalta su relevancia en el contexto social.
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En este contexto, la música, como forma de expresión cultural, ha sido objeto de estudio
en múltiples disciplinas, incluyendo la sociología, la antropología y la psicología. Su capacidad
para reflejar y construir identidades colectivas es un tema recurrente en la literatura académica.
Según Brown y Packer (2018), “la música no solo representa una forma de comunicación, sino
que también sirve como un medio para la creación y sostenimiento de la identidad social” (p.
112). Esta dualidad resalta la importancia de la música en la vida social, actuando como un
espejo de las realidades culturales y como un agente de cambio (Meza et al., 2024).
La construcción de la identidad a través de la música se basa en la interrelación entre el
individuo y su contexto social (Durán et al., 2022). En este sentido, Hargreaves y North (2017)
sostienen que “las personas utilizan la música como una forma de definir quiénes son y a qué
grupo pertenecen, estableciendo conexiones emocionales con su cultura” (p. 145). Este
proceso se manifiesta en cómo los géneros musicales, las letras y los ritmos pueden resonar
con las experiencias vividas por los individuos, permitiéndoles expresar sus propias historias y
tradiciones (Meza y Herrera, 2019).
La música también juega un papel crucial en la cohesión social, actuando como un
vínculo que une a las personas (Custodio y Cano, 2017). Por otro lado, Tschmuck (2020)
destaca que “en contextos de crisis o cambio social, las canciones pueden servir como
herramientas de unión, fomentando la solidaridad y la resiliencia comunitaria” (p. 202). La
capacidad de la música para generar un sentido de pertenencia se observa en eventos
comunitarios y movimientos sociales, donde las canciones se convierten en símbolos de lucha
y esperanza (Meza y Herrera, 2021).
La música trasciende fronteras, facilitando el diálogo intercultural. Según Feld (2019), “la
música es una plataforma donde se encuentran diferentes culturas, promoviendo la
comprensión mutua y la integración social” (p. 90). Este aspecto es particularmente relevante
en un mundo globalizado, donde la mezcla de estilos y géneros musicales enriquece la
experiencia cultural y fomenta la convivencia pacífica entre diferentes comunidades (Meza y
Herrera, 2021).
2. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se realizó mediante un enfoque cuantitativo con un diseño cuasi-
experimental y un tipo de investigación explicativa. El enfoque cuantitativo se centra en la
recolección y análisis de datos numéricos, permitiendo la identificación de patrones y relaciones
entre variables de manera objetiva. Este enfoque es fundamental para estudios que buscan
medir el impacto de la música en la identidad y cohesión social, ya que proporciona
herramientas estadísticas que pueden validar o refutar hipótesis planteadas. Según Creswell
(2014), “el enfoque cuantitativo permite realizar análisis descriptivos, explicativos y
correlacionales que son esenciales para comprender fenómenos sociales” (p. 45). En este
contexto, el uso de encuestas o experimentos controlados permitie obtener datos precisos
sobre cómo las canciones influyen en la percepción de la identidad cultural y en la cohesión
social entre los participantes (Hernández y Mendoza, 2018).
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El diseño cuasi experimental es adecuado para este estudio porque permite investigar
la relación entre variables en contextos donde no es posible la asignación aleatoria de
participantes a grupos de control y experimental (Cedeño et al., 2023). Este tipo de diseño
facilita la comparación de resultados entre grupos que experimentan diferentes niveles de
exposición a la música, sin el rigor de un experimento completamente controlado. Según
Campbell y Stanley (1963), “los diseños cuasi experimentales son útiles en situaciones donde
la manipulación de variables es posible, pero la asignación aleatoria no” (p. 35). En este caso,
se podrá evaluar cómo diferentes estilos musicales o letras de canciones impactan en la
identidad y cohesión social de los grupos participantes, proporcionando una visión más
detallada y matizada de los efectos de la música (Yucailla et al., 2020).
La investigación explicativa se centra en establecer relaciones de causa y efecto entre
variables, buscando comprender no solo el qué, sino también el porqué de los fenómenos
observados (Angulo et al., 2024). Este tipo de investigación es crucial para entender cómo y
por qué las canciones influyen en la identidad cultural y la cohesión social. Según Hernández et
al. (2014) “la investigación explicativa se enfoca en la identificación de causas y en el análisis
de las relaciones entre variables, lo que permite una comprensión más profunda del fenómeno
estudiado” (p. 103). A través de la recolección de datos pre y post-exposición a diferentes tipos
de música, se podrá analizar cómo estos cambios afectan la identidad y cohesión social,
ofreciendo información valiosa para futuras investigaciones y prácticas en el ámbito cultural
(Meza et al., 2024).
La población de la investigación está constituida por estudiantes de la Facultad de la
Pedagogía de la Universidad Tecnica Luis Vargas Torres, Esmeraldas, Ecuador (Ventura,
2017). Sin embargo, la muestra está conformada por 25 estudiantes de tercero “A” de la carrera
de educacion inicial (Lopez, 2004). Se utilizó la evalacion diagnóstica (pre-test) y sumativa
(post-test) como técnicas de recolección de datos acompañada del cuestionario como
instrumento, también se implementó una propuesta de intervención fundamentado en la
temática: “Impacto de las Canciones en la Identidad Cultural y Cohesión Social” con el fin de
obtener resultados verificables y objetivos (Meza et al., 2024).
3. RESULTADOS
Diagnóstico de los estudiantes sobre identidad cultural y cohesión social
Posteriormente se presenta el diagnóstico de los estudiantes de tercer semestre de la
carrera de educación inicial de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres, Esmeraldas,
Ecuador. Esto mediante la evaluación estudiantil de tipo diagnóstica, valorando contenidos
elementales de la temática.
Tabla 1.
Diagnóstico de los estudiantes sobre identidad cultural y cohesión social
Código estudiantil
Escala cuantitativa
Escala
cualitativa
A1
7.00
AA
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A2
7.00
AA
A3
8.00
AA
A4
7.00
AA
A5
6.75
PAA
A6
7.00
AA
A7
5.00
PAA
A8
8.00
AA
A9
7.00
AA
A10
9.00
DA
A11
7.00
AA
A12
7.50
AA
A13
7.00
AA
A14
7.00
AA
A15
7.50
AA
A16
8.00
AA
A17
8.00
AA
A18
7.00
AA
A19
6.75
PAA
A20
6.75
PAA
A21
6.75
PAA
A22
7.00
AA
A23
7.50
AA
A24
7.00
AA
A25
8.00
AA
Media
7,17
AA
Según lo indicado en la tabla 1, en relación con la evaluación diagnóstica sobre
identidad cultural y cohesión social, se observa una media de (7,17). Esta puntuación sugiere
que, en general, los estudiantes están dentro del rango que corresponde Alcanzan los
aprendizajes 'AA' en esta temática en específico.
Tabla 2.
Pre-test sobre identidad cultural y cohesión social
Nivel de desempeño
académico
Número de estudiantes
Porcentaje
%
DA
1
4%
AA
19
76%
PAA
5
20%
NAR
0
0%
25
100%
Como se observa en la tabla 2, un 76% de estudiantes se encuentran en los parámetros
Alcanza los aprendizajes (AA) y un 20% Próximos a alcanzar los aprendizajes (PAA). Sin
embargo, en dominan los aprendizajes (DA) existe un 4% y en el parámetro No alcanza los
aprendizajes (NA) no habita ningún estudiante. Por lo tanto, en términos generales los
estudiantes se encuentran en un nivel medio-alto en función del Pretest aplicado sobre
temáticas de identidad cultural y cohesión social.
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Propuesta de intervención: Las Canciones como estrategia didáctica para la
Identidad Cultural y Cohesión Social
Objetivo General
Fomentar la identidad cultural y la cohesión social en estudiantes a través del uso de
canciones representativas de diversas culturas y géneros musicales.
Justificación
La música es un medio poderoso para transmitir valores, historias y emociones. Utilizar
canciones en el aula puede ayudar a los estudiantes a conectar con su propia cultura y a
apreciar las de otros, promoviendo un ambiente de respeto y comprensión.
Metodología
Selección de Canciones
Elegir canciones que representen diversas culturas y tradiciones locales, nacionales e
internacionales.
Incluir géneros variados (folklore, pop, rock, música tradicional) para abarcar diferentes
intereses.
Talleres de Análisis Musical
Realizar talleres donde los estudiantes escuchen, analicen y discutan las letras de las
canciones seleccionadas.
Fomentar la reflexión sobre temas como la identidad, la historia, los valores y los
desafíos sociales que se abordan en las canciones.
Actividades Creativas
Invitar a los estudiantes a crear sus propias canciones o adaptar letras existentes para
reflejar su identidad cultural y experiencias personales.
Organizar una presentación final donde los estudiantes compartan sus creaciones y
reflexiones.
Intercambio Cultural
Establecer conexiones con otras escuelas o comunidades que hablen diferentes
idiomas o que tengan diversas tradiciones culturales.
Realizar intercambios virtuales donde los estudiantes compartan canciones y discutan
su significado en sus contextos.
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Evaluación y Reflexión
Implementar encuestas y grupos focales para evaluar el impacto de la intervención en la
identidad cultural y la cohesión social.
Fomentar una discusión final sobre lo aprendido y cómo pueden aplicar estos
conocimientos en su vida diaria.
Recursos Necesarios
Acceso a dispositivos de audio y plataformas de música.
Materiales para talleres (papel, marcadores, instrumentos musicales, etc.).
Espacios adecuados para la realización de talleres y presentaciones.
Cronograma
Semana 1-2: Selección de canciones y planificación de talleres.
Semana 3-4: Talleres de análisis musical.
Semana 5-6: Actividades creativas y producción de canciones.
Semana 7: Intercambio cultural y presentaciones.
Semana 8: Evaluación y reflexión.
Evaluación sumativa de los estudiantes después de aplicado las canciones como
estrategia didáctica para la identidad cultural y cohesión social
Posteriormente, se presenta la evaluación sumativa de los estudiantes después de
aplicado las canciones como estrategia didáctica para la identidad cultural y cohesión social en
estudiantes del tercer semestre de la carrera de educación inicial de la Universidad Técnica
Luis Vargas Torres, Esmeraldas, Ecuador. Esto mediante la evaluación estudiantil de tipo de
sumativa, valorando contenidos elementales de la temática en específico.
Tabla 3.
Evaluación sumativa de los estudiantes después de aplicado la estrategia didáctica
Codigo estudiantil
Escala cuantitativa
Escala
cualitativa
A1
9.00
DA
A2
9.00
DA
A3
9.00
DA
A4
10.00
DA
A5
9.00
DA
A6
9.00
DA
A7
9.00
DA
A8
10.00
DA
A9
10.00
DA
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A10
9.00
DA
A11
9.00
DA
A12
9.00
DA
A13
10.00
DA
A14
9.00
DA
A15
9.00
DA
A16
10.00
DA
A17
10.00
DA
A18
9.00
DA
A19
9.00
DA
A20
9.00
DA
A21
9.00
DA
A22
9.00
DA
A23
9.00
DA
A24
9.00
DA
A25
9.00
DA
Media
9,24
DA
Según lo indicado en la tabla 3, en relación con la evaluación sumativa sobre identidad
cultural y cohesión social, se observa una media de (9.24). Esta puntuación sugiere que, en
general, los estudiantes están dentro del rango que corresponde Dominan los aprendizajes 'DA'
en esta temática en específico.
Tabla 4.
Post-test sobre identidad cultural y cohesión social
Nivel de desempeño
académico
Número de estudiantes
Porcentaj
e %
DA
25
100%
AA
0
0%
PAA
0
0%
NAR
0
0%
25
100%
Como se observa en la tabla 4, un 100% de estudiantes se encuentran en los
parámetros Dominan los aprendizajes (DA). Sin embargo, en Alcanzan los aprendizajes (AA),
Próximos a alcanzar los aprendizajes (PAA) y No alcanza los aprendizajes (NA) no habita
ningún estudiante. Por lo tanto, en términos generales los estudiantes se encuentran en un
nivel alto en función del Postest después de aplicado las canciones como estrategia didáctica
para la identidad cultural y la cohesión social.
Tabla 5.
Estadísticos descriptivos
Estadísticos
descriptivos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv.
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Desviación
Pretest
25
5,00
9,00
7,1700
,76281
Postest
25
9,00
10,00
9,2400
,43589
N válido (por lista)
25
Como se puede observar en la tabla 5, en el Pretest, se registra una media de 7,17, con
una desviación estándar de 0,76281, un mínimo de 5,00 y un máximo de 9,00. Por otra parte,
en el Postest, se presenta una media de 9,24, con una desviación estándar de 0,43589, un
mínimo de 9,00 y un máximo de 10,00, para los 25 estudiantes del tercer semestre de la
carrera de educación inicial de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres, Esmeraldas,
Ecuador en función de la identidad cultural y cohesión social. En este caso, el Postest posee un
promedio más elevado.
Tabla 6.
Estadísticos descriptivos
Pruebas de
normalidad
Kolmogorov-Smirnov
a
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Pretest
,268
25
,000
,865
25
,003
Postest
,469
25
,000
,533
25
,000
a. Corrección de significación de Lilliefors
En este caso, se empleó el test de Shapiro-Wilk como referencia, debido que la muestra
es menor a 30 estudiantes. De tal manera, en el Pretest, con un nivel de significancia del 0,003
(P<0,05) se evidencia que los datos no poseen una distribución normal. Por otra parte, en el
Postest, con un nivel de significancia de 0,000 (P<0,05), se observa que los datos de igual
forma no poseen una distribución normal. Por lo tanto, se considera necesario aplicar la Prueba
de los Rangos con Signo de Wilcoxon para conocer el nivel de influencia de las canciones
como estrategia didáctica para la identidad cultural y la cohesión social.
Tabla 7.
Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
Estadísticos de
prueba
a
Pretest - Postest
Z
-4,353
b
Sig. asintótica(bilateral)
,000
a.
Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b.
Se basa en rangos negativos
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Finalmente, en la tabla 7, se observa la Prueba no Paramétrica de Wilcoxon
demostrando un valor z de -4,353b y una significancia asintótica bilateral de 0,000 < 0,05. En el
marco de este resultado se acepta la (hipótesis alternativa ha) las canciones como estrategia
didáctica sí influyen significativamente en el proceso de aprendizaje de la identidad cultural y la
cohesión social y se rechaza la (hipótesis nula ho) en los 25 estudiantes del tercer semestre de
la carrera de educación inicial de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres, Esmeraldas,
Ecuador.
4. DISCUSIÓN
La discusión en una investigación es una sección clave donde se interpretan los
resultados obtenidos. Aquí se analizan las implicaciones de los hallazgos, se comparan con
estudios previos y se exploran las posibles explicaciones de los resultados. También se
discuten las limitaciones del estudio y se sugieren direcciones para futuras investigaciones. En
resumen, la discusión permite situar los resultados en un contexto más amplio y entender su
relevancia dentro del campo de estudio (Meza et al., 2024).
Los resultados del pre-test y post-test muestran una mejora considerable en la
comprensión y valoración de la identidad cultural. Antes de la intervención, el 76% de los
estudiantes se ubicaban en el rango de “Alcanza los aprendizajes” (AA), mientras que, tras la
intervención, el 100% alcanzó el nivel de “Domina los aprendizajes” (DA). Esto sugiere que las
canciones elegidas resonaron profundamente con las experiencias y antecedentes culturales
de los estudiantes, facilitando un reconocimiento más fuerte de su herencia cultural.
La música también demostró ser un catalizador para la cohesión social. La capacidad
de las canciones para unir a los estudiantes y fomentar un sentido de pertenencia es notable. A
través de talleres de análisis musical y actividades creativas, los estudiantes no solo exploraron
su identidad, sino que también establecieron conexiones interpersonales más fuertes,
promoviendo la solidaridad y el trabajo en equipo.
El uso de un enfoque cuantitativo permitió identificar patrones claros en la relación entre
la música y la identidad social. La prueba de Wilcoxon, que reveló una significancia asintótica
de 0,000, proporciona una evidencia robusta de que la intervención musical tuvo un efecto
positivo y significativo en los resultados. Esto refuerza la idea de que la música puede ser un
recurso pedagógico poderoso en la educación, especialmente en contextos multiculturales.
Los hallazgos resaltan la importancia de incorporar la música como herramienta
didáctica en el currículo educativo. No solo mejora la comprensión cultural de los estudiantes,
sino que también les permite expresarse y conectarse con sus compañeros en un nivel más
profundo. Fomentar la apreciación de diferentes géneros y tradiciones musicales puede
enriquecer el ambiente de aprendizaje y promover un diálogo intercultural significativo.
La investigación demuestra que la música no es solo un medio de entretenimiento, sino
una forma efectiva de construir identidades culturales y fomentar la cohesión social. Las
actividades propuestas en la intervención no solo lograron sus objetivos, sino que también
abrieron la puerta a futuras investigaciones sobre el papel de la música en la educación y el
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desarrollo social. La integración de la música en el aula puede servir como un enfoque
innovador para abordar temas de identidad y cohesión en una sociedad cada vez más diversa.
5. CONCLUSIONES
La intervención musical demostró ser efectiva en la construcción y fortalecimiento de la
identidad cultural entre los estudiantes. A través de la selección y análisis de canciones
representativas, los participantes pudieron conectar sus propias experiencias y tradiciones con
los contenidos musicales, lo que resultó en un aumento significativo en la apreciación de su
herencia cultural. Este hallazgo resalta el papel de la música como un recurso didáctico valioso
para promover la auto identificación y el orgullo cultural en entornos educativos.
Los resultados indicaron que la música no solo influyó en la identidad individual, sino
que también promovió un sentido de cohesión social entre los estudiantes. La interacción
durante los talleres y actividades creativas fomentó la colaboración y el entendimiento mutuo,
creando un ambiente de respeto y unidad. Esta capacidad de la música para unir a personas
de diversos orígenes culturales sugiere que puede ser utilizada estratégicamente en la
educación para cultivar la solidaridad y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
La implementación de un enfoque cuantitativo y el uso de pruebas pre y post-
intervención proporcionaron evidencia sólida sobre la efectividad de las canciones como
estrategia didáctica. La significancia estadística hallada en la prueba de Wilcoxon valida la
hipótesis de que la música influye positivamente en la identidad cultural y la cohesión social.
Este enfoque metodológico no solo permite medir los resultados de manera objetiva, sino que
también abre nuevas posibilidades para futuras investigaciones sobre el papel de la música en
la educación y su potencial transformador en la sociedad.
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