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Desarrollo de competencias docentes para la gestión de conflictos
escolares
Development of teaching competencies for school conflict management
Vera Cantos, Diana Antonia
1
https://orcid.org/0000-0001-7630-3604
dianaan.vera@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Ciudad de Azogues
Ecuador
Daquilema Tumailli, Victoria Maribel
4
https://orcid.org/0009-0005-5500-6682
maribel.daquilema@educacion.gob.ec
Escuela de Educación Básica Manuel
Rivadeneira
Ecuador
Loor Molina, María Mercedes
2
https://orcid.org/0000-0003-0627-7580
mercedes.loorm@educacion.gob.ec
Escuela de Educación Básica
Vilcabamba
Ecuador
Tipán Jaramillo, Edwin Wladimir
5
https://orcid.org/0009-0006-5760-3672
edwin.tipanj@gmail.com
Unidad Educativa Particular Latino
Ecuador
Medina González, Kerly Mishell
3
https://orcid.org/0009-0004-0423-2252
kerlymedina1994@gmail.com
Unidad Educativa Particular Nazaret
Ecuador
Jumbo Rivas, Britani Lisbeth
6
https://orcid.org/0009-0008-0779-0435
lisjumbo_1999@hotmail.com
Unidad Educativa Particular Nazaret
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-06-12 / Revisado: 2024-06-28 / Aceptado: 2024-07-15 / Publicado: 2024-09-30
Forma sugerida de citar: Vera Cantos, D. A., Loor Molina, M. M., Medina González, K. M., Daquilema Tumailli, V. M., Tipán Jaramillo,
E. W., & Jumbo Rivas, B. L. (2024). Desarrollo de competencias docentes para la gestión de conflictos escolares. Revista Científica
Multidisciplinaria Ogma, 3(3), 11-20. https://doi.org/10.69516/xkbgfd42
Resumen:
La gestión de convivencia para atender a los conflictos
escolares y prevenir la violencia en las aulas de clases es un
tema de interés social en la actualidad. Para esto, se ha
planteado como objetivo analizar las competencias docentes
relacionadas con la gestión de conflictos escolares en una
institución educativa pública. La metodología del estudio se
basa en un enfoque cuantitativo, mediante la aplicación de un
diseño no experimental de tipo transversal. A partir de ello, se
tomó una muestra no probabilística intencionada de 50
docentes de una institución pública, para lo cual se aplicó un
cuestionario relacionado con identificación de conflictos,
enfoques resolutivos y competencias desarrolladas por los
docentes. Como resultado principal se obtuvo que los
docentes tienen un desarrollo de competencias cognitivas, sin
embargo, han dejado de lado a las competencias afectivo-
emocionales y procedimentales para gestionar conflictos. En
efecto, se concluye que los docentes requieren fortalecer su
capacidad para fortalecer la convivencia escolar, lo cual
puede ser la diferencia entre el éxito o fracaso en la
comunidad educativa.
Palabras clave: Convivencia escolar; Competencias;
Docente; Violencia escolar.
Abstract:
The management of coexistence to deal with school conflicts
and prevent violence in the classroom is a topic of current
social interest. The objective of this study was to analyze the
teaching competencies related to the management of school
conflicts in a public educational institution. The methodology
of the study is based on a quantitative approach, through the
application of a non-experimental cross-sectional design.
Based on this, a non-probabilistic purposive sample of 50
teachers from a public institution was taken, for which a
questionnaire related to conflict identification, resolution
approaches and competencies developed by teachers was
applied. The main result was that teachers have developed
cognitive competencies, however, they have neglected
affective-emotional and procedural competencies to manage
conflicts. In fact, it is concluded that teachers need to
strengthen their capacity to strengthen school coexistence,
which can be the difference between success or failure in the
educational community.
Keywords: School coexistence; Competencies; Teacher;
School violence.
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1. INTRODUCCIÓN
La violencia y agresividad son situaciones problemáticas que cada día se evidencian más
en el contexto educativo, por ello es de suma importancia que se conozcan las razones por las
cuales los estudiantes actúan de esa manera (Pallás et al., 2009). Este criterio lo comparte
Martínez (2001), quien además añade que muchos de los docentes no se encuentran
capacitados para lidiar con todos los problemas de convivencia que se generen dentro del aula,
aun sabiendo que el contexto escolar debería ser un ámbito de sana convivencia no un sitio de
descarga de energías frustradas.
Según López (2014), la convivencia escolar es una forma de prevención de la violencia
generada en los contextos educativos, y acota que ésta debe considerarse como parte de la
garantía para crear ambientes escolares pacíficos. Para De Mesa et al. (2013) esto permitirá que
se construyan relaciones sociales para la conservación de la cultura y así asegurar un
desenvolvimiento positivo de los niños y niñas en la sociedad. Por ello, es importante cuidar el
ambiente social en el que se relacionan los niños y niñas, creando la vinculación entre la familia
y la escuela.
En la actualidad, la violencia y convivencia escolar se han vuelto un tema de vital
importancia, no solo a nivel local sino además a nivel mundial, así lo señala la UNESCO y sus
estados miembros, quienes celebraron la “Década Internacional por una Cultura de Paz y No-
Violencia para los Niños del Mundo” entre 2001 y 2010. Refiriéndose al derecho a la educación
como un derecho humano invulnerable; por ello, las políticas educativas de distintos países del
mundo se encaminan hacia la convivencia escolar como eje fundamental para garantizarlo.
(López, 2014).
Pérez et al. (2015) señalan que en los centros educativos españoles existen dos
problemas que afectan de manera directa el clima escolar: la violencia entre alumnos y el bajo
rendimiento académico. La realidad en América Latina y el Caribe no dista mucho de la que se
vive en la comunidad educativa española, pues un estudio realizado por la UNESCO (2008)
demostró que una de las principales variables para explicar el rendimiento académico de los
estudiantes de enseñanza primaria es el clima escolar, es decir, la convivencia escolar incide en
muchos aspectos.
En países como Colombia la convivencia escolar es una de las problemáticas que más
afecta a las relaciones entre los miembros de las instituciones educativas así lo aseguran De
Mesa et al. (2013). En el Ecuador, siendo un país complejo y multicultural, una de las principales
preocupaciones de la educación es la convivencia pacífica entre los miembros de la comunidad
educativa. Se busca que la convivencia armónica sea un eje transversal, en el que se tome una
actitud de diálogo, igualdad de derechos, responsabilidad y acuerdos, ante las distintas
situaciones conflictivas que puedan presentarse dentro del ámbito escolar. Esto implica fomentar
un ambiente inclusivo donde se valoren las diferencias culturales y se promueva el respeto
mutuo, contribuyendo así al desarrollo integral de los estudiantes y a la cohesión social.
En Santo Domingo-Ecuador, Andino (2018) llevó a cabo una investigación sobre la
capacitación docente y la identificación y gestión de la violencia escolar con el fin de fortalecer la
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formación docente en gestión pacífica de casos de violencia escolar. Según los datos obtenidos
el 72,73 % de los docentes mencionaron que su última capacitación en cuanto al tema fue hace
dos años. Un 96,46% manifiesta toparse semanalmente con casos de violencia escolar, sin
embargo, se pudo inferir que los docentes no tienen la capacidad de identificar los distintos tipos
de violencia y menos aún de resolverlos de manera pacífica, pues desconocen las técnicas
necesarias para ello.
Sánchez (2018), realiza una revisión bibliográfica tomando como base los fundamentos
teóricos de Fuentes (1996) y Forgas (2003) sobre formación de competencias profesionales que
permiten la resolución de conflictos. Señalan que los docentes deben hacerse de habilidades
que les permitan desenvolverse adecuadamente en el ámbito escolar, sin embargo, hay
habilidades relacionadas a la resolución de conflictos que deben tener un tratamiento más
delicado y profundo pues se debe entender que los seres humanos no están exentos de las
situaciones conflictivas.
En la investigación de Sánchez (2018) se pusieron en manifiesto tres subsistemas que
implican la adquisición de competencias docentes para la resolución de conflictos escolares:
personológico-contextual, metodológico-operacional y práctico-resolutivo. Éstos se
interrelacionan y son considerados como fundamentales en el desarrollo de la competencia
profesional denominada “manejo pedagógico de conflictos escolares”. El subsistema práctico-
resolutivo juega un papel importante en el desarrollo de dicha competencia, pues implica el
dominio del desempeño para la mediación de conflictos escolares, a su vez los dos subsistemas
restantes lo que permiten es la adquisición de los contenidos sobre las estrategias para la
mediación de conflictos.
En otra investigación, Krichesky y Murillo (2018) buscaron describir y comprender las
prácticas colaborativas del profesorado que permitan la innovación y mejora educativa. La misma
demostró que la colaboración docente se manifiesta principalmente en actividades como la
coordinación, el desarrollo conjunto y la resolución de conflictos, siendo así que para este último
aspecto mencionado se encontró que para lograr una adecuada intervención en la resolución de
conflictos es necesario que se trabaje de forma conjunta entre la comunidad educativa para crear
una base firme de valores compartidos, según esto la intervención conjunta da mejores
resultados en este tipo de situaciones que el trabajo unilateral.
Es en este punto donde se llega a la afirmación de que el docente es de crucial
importancia para la gestión de la convivencia escolar. Gil et al. (2016) sugieren que todo conflicto
debe ser tratado en primera instancia desde la integración del alumno por medio de técnicas de
mediación aplicadas por el docente, además menciona que si estas técnicas no resultaran
favorables se debe proceder a la intervención de agentes de superior autoridad o a la aplicación
de medidas correctivas, pero es el docente quien debe gestionar los medios de resolución de
conflictos. Con esto concuerdan Nail et al. (2013) quienes añaden que la base del consenso
permitirá a los docentes establecer normas en común acuerdo con los estudiantes, esto con el
fin de crear espacios de reflexión y diálogo entre los docentes, estudiantes y padres de familia.
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Sobre lo mencionado, surge el concepto de competencias para la gestión de conflictos
escolares. Por ello, diagnosticar estas competencias es importante, pero más importante es
concretar las mismas, a fin de predecir las que pueden ser adquiridas extendiendo el análisis
hasta las condiciones individuales y de entorno que favorecen estas adquisiciones. Aunque está
claro que no existe una lista de competencias utilizables en todos los contextos educativos, es
importante la identificación de cada una de ellas a la hora de manejar con éxito un proceso de
resolución de conflictos (Hasbun, 2009).
Un líder exitoso en el proceso de solución de conflictos y negociación, es un líder con un
comportamiento, habilidades y acciones apropiadas, y no de características personales. Esto es
importante, ya que los comportamientos pueden aprenderse y cambiarse, en tanto que las
características personales son relativamente fijas. Los tres tipos de habilidades utilizadas por los
líderes son: técnicas, humanas y conceptuales. Aunque en la práctica estas habilidades están
interrelacionadas, pueden considerarse independientes (Hasbun, 2009).
A su vez, el desarrollo de las mismas se debe concretar mediante la formación,
adquisición de conocimientos, habilidades y conductas vinculadas a los objetivos, fruto de la
experiencia buscada y explotada activamente por el participante en ella. A su vez, cada institución
debe decidir las competencias necesarias para desarrollar en sus líderes. El perfil de
competencias elegido es una expresión clara y específica de la cultura promovida por la
organización y puede utilizarse como herramienta de cambio cultural (Hasbun, 2009).
En este ámbito, Cano (2005), propone que una de las competencias que los docentes
deben mejorar es la resolución de conflictos, señala que el procedimiento a seguir en estos casos
es: identificar el conflicto, reunir la información necesaria para tratar el tema, buscar y proponer
soluciones, todo esto con el fin de que nadie resulte gravemente afectado y las soluciones deben
buscarse de manera colectiva. Castro (2009) considera que es esencial que todos los miembros
de las instituciones reciban formación en la resolución de conflictos diarios, ya que esto es clave
para fomentar un ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje.
Aunque autores como Cárdenas (2011) y Cano (2005) defienden la resolución de
conflictos escolares como una competencia individual, la bibliografía revisada sugiere que ésta
es el resultado del dominio de otras competencias más específicas, según Zubiría (2013): las
competencias, por lo tanto, abarcan un conocimiento práctico, una capacidad emocional y una
habilidad cognitiva. Se puede considerar que alguien es verdaderamente competente cuando
combina la comprensión con la pasión y la acción. Es por ello que se ha agrupado las
competencias docentes para la resolución de conflictos escolares en tres dimensiones: Cognitiva
(Saber), Procedimental – Técnica (Saber Hacer) y Afectiva – Emocional (Saber Ser).
La dimensión cognitiva está relacionada con el pensamiento y los conocimientos
conceptuales (Zubiría, 2013). En esta dimensión se establece la información que el docente
posee y que le permite identificar los tipos de conflictos, las posibles soluciones que puede
dársele a los mismos y las consecuencias de ello, cabe recalcar que el conocimiento no solo se
reduce a lo declarativo sino que se debe aunar con el conocimiento procedimental y afectivo para
crear una verdadera competencia de resolución de conflictos (Cárdenas, 2011).
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La dimensión procedimental-técnica abarca aquella habilidades para asesorar, organizar
y realizar acciones comprehensivas de convivencia en el contexto escolar, que permiten
reconocer el origen del conflicto y establecer la relación existente entre las partes involucradas,
en muchas ocasiones la solución está enmarcada más en la relación de las partes que en el
problema en sí (Palma, 2006). Por ello, se pretende favorecer un proceso de reflexión para que
los alumnos comprendan el alcance de sus conductas y, sobre todo, que aprendan a hacerse
cargo de sus propias acciones, pensamientos, sentimientos y comunicaciones con los demás.
La dimensión afectiva-emociona se enmarca la importancia de la habilidades de
comunicación interpersonal que involucre a todos los actores educativos (directivos, profesores,
estudiantes y padres de familia) esto favorecerá a las acciones de convivencia, estas acciones
van desde la educación en valores integrada en el desarrollo del currículo y en la organización
escolar, hasta la comunicación asertiva sobre las expectativas hacia los demás facilitará la
generación creativa de múltiples soluciones (Palma, 2006).
Según Zubiría (2013) el docente debe enseñar a sus estudiantes a relacionarse con los
otros, a favorecer la tolerancia y el respeto a las diferencias, a conocerse a sí mismos y a expresar
sus sentimientos sin dañar a otros. Rescatar una formación basada en el ejercicio de principios
éticos y en valores, no sólo contribuye a prevenir los conflictos escolares, sino también a formar
ciudadanos que contribuirán eficazmente en la formación de un futuro mejor para la humanidad.
En definitiva, sobre lo mencionado con anterioridad nace la duda de si los docentes están
capacitados para poder manejar de manera adecuada los conflictos que se presentan a nivel
escolar, y es por esta razón que surge la presente investigación, que se enfoca en las
competencias que tienen los profesores para enfrentarse a esta realidad dentro del contexto
escolar, de este modo se plantea el siguiente objetivo: analizar las competencias docentes
relacionadas con la gestión de conflictos escolares en una institución educativa pública.
2. METODOLOGÍA
La metodología del estudio fundamentó con base en el enfoque cuantitativo y se aplicó
un diseño no experimental de tipo transversal debido a que se realizó un solo momento de
levantamiento de información para realizar el respectivo análisis de los datos. La muestra fue no
probalítica de tipo intencional, quedando conformada por 50 docentes de una unidad educativa
pública de la ciudad de Santo Domingo, Ecuador.
Se realizó un cuestionario para evaluar las competencias docentes para la resolución de
conflictos y su respectivo enfoque de aplicación, por otro lado, también se creó un cuestionario
para evaluar los tipo de conflictos escolares que se producen entre estudiantes. La escala de
Likert que se utilizó para los dos cuestionarios fue: siempre, casi siempre, a veces, nunca. Es
necesario indicar que las preguntas que componen cada instrumento fueron adaptados de otros
cuestionarios, por lo tanto, los datos obtenidos son los necesarios para el estudio.
Para el análisis de los datos, se aplicó la estadística descriptiva, para lo cual se obtuvieron
las frecuencias de cada pregunta para luego realizar el cálculo de porcentajes para cada una de
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las variables e indicadores. Por ello, se crearon gráficos estadísticos que luego se describen de
forma argumentada en los resultados del trabajo de investigación.
3. RESULTADOS
Los resultados de la investigación se organizan a partir de la descripción de los conflictos
escolares, seguido de las competencias docentes para la gestión de conflictos y termina con los
enfoque resolutivos que los docentes identifican en la práctica. A continuación, se presenta cada
cuadro estadístico:
Figura 1.
Tipos de conflictos escolares
De acuerdo con el porcentaje más alto entre los indicadores de siempre y casi Siempre
se infiere que la conducta más frecuentes dentro del desinterés académico es el desatender a
las clases del profesor, siendo las menos frecuentes el hecho de no hacer tareas y el absentismo
escolar. En cuanto a disruptividad se obtuvo que: rayar las mesas, paredes, servicios higiénicos
y tirar basura al suelo son los conflictos más frecuentes en este ámbito, por el contrario, el robo
de materiales, dinero y el irrespeto a la propiedad privada son las situaciones menos frecuentes.
En el ámbito de las conductas antisociales se manifestaron frecuencias altas en la
existencia de disputas o falta de entendimiento entre los docentes y padres de familia, también
se obtuvo que las agresiones físicas, psicológicas o actitudes ofensivas entre alumnos, son poco
frecuentes. Por otro lado, al hacer un análisis porcentual global de los tipos de conflictos
escolares se obtuvo que los agrupados en el desinterés académico tienen menor porcentaje de
frecuencia y las conductas antisociales son las de mayor prevalencia, esto de acuerdo con los
porcentajes de siempre y casi siempre.
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Figura 2.
Competencias docentes
Al realizar el análisis porcentual global de las competencias docentes para la resolución
de conflictos escolares para identificar cuál de ellas los docentes han desarrollado en mayor
medida, se obtuvo que las competencias cognitivas tienen predominancia en los docentes,
mientras que las menos desarrolladas son las competencias afectivo-emocionales.
Figura 3.
Enfoque resolutivo
El análisis porcentual global muestra un alto porcentaje en considerar adecuado y muy
adecuado la aplicación de un enfoque restaurativo en la resolución de conflictos escolares, sin
embargo, se considera en porcentaje similares, que la aplicación del enfoque sancionador
también es adecuada. Dentro de éste último enfoque, los docentes consideran que aplicar
62,86
58,55
46,55
33,14
31,82
35,27
3,43
6,91
12,18
0,57
2,73
6,00
Cognitiva Procedimental Afectivo-emocional
Muy desarrollada Desarrollada
Poco desarrollada No desarrollada
7,00
28,33
36,55
31,67
26,67
35,64
27,67
18,33
25,45
33,67
26,67
2,36
Sancionador Relacional Restaurativo
Muy adecuado Adecuado Poco adecuado No adecuado
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sanciones estrictas y acordar la aplicación rigurosa y sistemática de las normas de convivencia
desarrolladas en el reglamento interno institucional es la forma más adecuada ante la resolución
de conflictos.
Por otro lado se considera poco adecuado tratar el conflicto en la hora de tutoría o entre
todos los miembros de la comunidad (orientador, tutor, profesores de área, jefe de estudios y
alumnos), siendo éstas parte del enfoque restaurativo, lo cual da paso a inferir que aunque se
considere apropiado aplicar un enfoque restaurativo, se está aplicando un enfoque sancionador.
En cuanto a resolver los conflictos mediante la relación entre los involucrados, existe un alto
porcentaje de docentes que considera poco o nada adecuado la aplicación de este enfoque. Los
datos en general se mantienen en un punto medio, por lo que se infiere que éste es el enfoque
menos utilizado.
4. DISCUSIÓN
Pérez et al. (2015) señalan que en los centros educativos españoles existen dos
problemas que afectan de manera directa el clima escolar: la violencia entre alumnos y el bajo
rendimiento académico. En la presente investigación se pudo corroborar que las conductas
antisociales son las de mayor prevalencia en la unidad, sin embargo, en esta institución los
problemas relacionados con el desinterés académico no tienen mayor frecuencia. Los docentes
demostraron poder identificar los tipos de conflictos, dato que se contrapone con Andino (2018)
donde se aseguraba que los docentes no tienen la capacidad de identificar los distintos tipos de
conflictos escolares.
Según Sánchez (2018), para una adecuada resolución de conflictos dentro del aula es
necesario que los tres ámbitos mencionados en esta investigación funcionen en conjunto, aunque
él agrupa las competencias en tres niveles: personológico-contextual, metodológico-operacional
y práctico-resolutivo, que en síntesis es la relación entre las dimensiones cognitiva,
procedimental y afectiva-emocional. De esto se puede decir que el subsistema práctico-resolutivo
es el resultado de la aplicación en conjunto de las tres dimensiones antes mencionadas y a su
vez los dos subsistemas restantes permiten la adquisición de los contenidos sobre las estrategias
para la mediación de conflictos.
En relación al presente estudio, los docentes están limitados a las competencias de la
dimensión cognitiva dejando relegada la dimensión emocional o personológica que menciona
Sánchez (2018), lo cual implica un déficit en las competencias que permiten llegar a al
subsistema práctico-resolutivo de la mediación de conflictos escolares.
Los docentes consideran apropiada la aplicación de un enfoque restaurativo para la
resolución de conflictos, lo que no se podría establecer a ciencia cierta es si se está aplicando
este tipo de enfoque o se queda solo en el hecho de ser adecuado, mas no en su correcta
aplicación. De esto se infiere que aunque los docentes consideren que las sanciones y castigos
sean adecuados para mantener el orden, no los aplican dentro de sus salones; o se están
absteniendo de detallar la realidad sobre el enfoque que usan para dicho propósito.
Corroborando así lo mencionado por Andino (2018), quien añade que los docentes no tienen la
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capacidad de resolver los problemas de manera pacífica, pues desconocen las técnicas
necesarias para ello.
La investigación realizada por Krichesky y Murillo (2018), la colaboración docente se
manifiesta principalmente en actividades como la coordinación, el desarrollo conjunto y la
resolución de conflictos, según esto la intervención conjunta da mejores resultados en este tipo
de situaciones que el trabajo unilateral. Esto va en contraposición al presente estudio, pues, de
acuerdo con los resultados los docentes están dejando de lado el enfoque relacional que implica
una resolución de conflictos de forma conjunta con la comunidad educativa y a su vez al
restaurativo.
5. CONCLUSIONES
Se concluye que los docentes tienen los conocimientos conceptuales que les permiten
identificar de manera acertada los distintos tipos de conflictos que se dan dentro de la unidad
educativa, sin embargo a la hora de resolvernos se están enfocando en prácticas de castigo y
sanción. Esto se puede relacionar con la falta de capacitación en cuanto a formas restaurativas
de resolución, pues aunque están de acuerdo que manejar los conflictos de manera pacífica es
la mejor opción, aún se manifiestan conflictos a la hora de aplicarlas.
Las competencias docentes se han limitado a lo teórico, dejando de lado el aspecto
procedimental y afectivo del conflicto como tal, es decir, no sirve de nada tener un amplio
conocimiento en cuanto a conflictos y formas de solucionarlos cuando no es capaz de llevar a la
práctica, que es lo que implican las competencias procedimentales, aplicar los procesos
adecuados para que los conflictos se resuelvan de raíz, y que no prevalezcan. Por otro lado, y
más crítico aún el buscar solucionar los conflictos desde su parte emocional no es una opción
para los docentes, y esto no puede ser así pues al hablar de cognitivo, procedimental y afectivo
se habla de dimensiones de las competencias para resolver conflictos y un todo no puede
funcionar correctamente si sus componentes no se desarrollan de manera adecuada
Finalmente, es recomendable que los docentes reciban una capacitación pertinente en la
que se demuestre con ejemplos prácticos estrategias innovadoras sobre resolución de conflictos,
ya que así como los paradigmas educativos están en constante cambio y se vuelven obsoletos
a medida que aparecen nuevas tendencias, los conflictos que se presentan dentro del ámbito
escolar son cada vez más variados, por ello necesitan que sean abordados con nuevas
estrategias en las que se busque la mediación y la resolución pacífica de los mismos.
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