Mayo–agosto 2026
Vol. 5, No. 2, 49-66
Doi: https://doi.org/10.69516/cm144578
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ChatGPT como apoyo académico: oportunidades y riesgos en la
escritura estudiantil mediante pretest–postest
ChatGPT as an Academic Support Tool: Opportunities and Risks in Student Writing
Based on Pre- and Post-Tests
Vinueza Segovia, Diana Paola
1
https://orcid.org/0009-0008-6562-1410
diana.vinueza@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Calazacón
Ecuador
Sarango Sarango, Teresa Lisseth
4
https://orcid.org/0009-0002-2984-658X
lisseth.sarango@educacion.gob.ec
Unidad Educativa 9 de Octubre
Ecuador
Cruz Ceballos, Ricardo Eustaquio
2
https://orcid.org/0009-0002-3630-6485
eustaquio.cruz@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Calazacón
Ecuador
Mendoza Vera, Luis Rodolfo
5
https://orcid.org/0009-0005-3613-2835
luisr.mendozav@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Vivian Luzuriaga
Vásquez
Ecuador
Ponce Chere, Laura Elizabeth
3
https://orcid.org/0009-0003-9199-3203
laurae.ponce@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Matilde Hidalgo de
Procel
Ecuador
Vélez Palacios, Maife Steffany
6
https://orcid.org/0009-0002-8885-5347
maife.velez@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Vivian Luzuriaga
Vásquez
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2026-07-10 / Aceptado: 2026-07-25 / Publicado: 2026-08-30
Forma sugerida de citar: Vinueza Segovia, D. P., Cruz Ceballos, R. E., Ponce Chere, L. E., Sarango Sarango, T.
L., Mendoza Vera, L. R., & Vélez Palacios, M. S. (2026). ChatGPT como apoyo académico: oportunidades y riesgos
en la escritura estudiantil mediante pretest–postest. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 5(2), 49-
66. https://doi.org/10.69516/cm144578
Resumen:
El presente estudio tuvo como objetivo determinar el efecto del uso guiado de
ChatGPT como apoyo académico en la escritura estudiantil de bachillerato. La
investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño
cuasiexperimental pretest–postest en un solo grupo. La muestra estuvo
conformada por 634 estudiantes de bachillerato de una unidad educativa
particular, ubicada en Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. Se aplicó una
intervención didáctica de seis semanas orientada al uso de ChatGPT para la
planificación, revisión, reescritura y mejora de textos académicos. Los
instrumentos utilizados fueron una rúbrica analítica de escritura académica, un
cuestionario de percepción y una ficha de observación docente. Los resultados
mostraron un incremento en la media general de escritura académica, de 15,82
puntos en el pretest a 23,41 puntos en el postest. Además, la prueba t de Student
para muestras relacionadas evidenció diferencias estadísticamente significativas,
t(633) = 42,86, p < .001, con un tamaño del efecto grande, d = 2,27. Las mayores
mejoras se observaron en cohesión, argumentación y coherencia textual.
Asimismo, los estudiantes reconocieron oportunidades vinculadas con la
corrección gramatical, organización de ideas y mejora del vocabulario académico;
sin embargo, también identificaron riesgos asociados con copia, dependencia
tecnológica y reducción del pensamiento crítico. Se concluyó que ChatGPT puede
funcionar como recurso didáctico útil para fortalecer la escritura estudiantil cuando
se integra con mediación docente, criterios éticos y actividades de revisión
reflexiva.
Palabras clave: ChatGPT; escritura académica; inteligencia artificial generativa;
educación secundaria.
Abstract:
The objective of this study was to determine the effect of guided use of ChatGPT
as an academic support tool on high school students’ writing. The research was
conducted using a quantitative approach, with a single-group quasi-experimental
pretest–posttest design. The sample consisted of 634 high school students from a
private school located in Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. A six-week
didactic intervention was implemented, focused on the use of ChatGPT for
planning, revising, rewriting, and improving academic texts. The instruments used
were an analytical rubric for academic writing, a perception questionnaire, and a
teacher observation sheet. The results showed an increase in the overall mean
score for academic writing, from 15.82 points in the pretest to 23.41 points in the
posttest. In addition, the paired-samples Student’s t-test showed statistically
significant differences, t(633) = 42.86, p < .001, with a large effect size, d = 2.27.
The greatest improvements were observed in cohesion, argumentation, and
textual coherence. Likewise, students recognized opportunities related to
grammatical correction, organization of ideas, and improvement of academic
vocabulary; however, they also identified risks associated with copying,
technological dependence, and reduced critical thinking. It was concluded that
ChatGPT can function as a useful didactic resource to strengthen students’ writing
when integrated with teacher mediation, ethical criteria, and reflective revision
activities.
Keywords: ChatGPT; academic writing; generative artificial intelligence; high
school education.
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1. INTRODUCCIÓN
La inteligencia artificial generativa ha comenzado a ocupar un lugar cada vez más visible
en los procesos educativos, especialmente porque permite producir, revisar, explicar y
reorganizar información mediante interacciones en lenguaje natural. En este escenario, ChatGPT
se ha posicionado como una de las herramientas más discutidas en el ámbito escolar y
universitario, no solo por su capacidad para generar textos, sino también por las posibilidades
que ofrece para acompañar actividades de lectura, escritura, retroalimentación y aprendizaje
personalizado; ante esta situación, distintos autores han justificado su incorporación en
educación, no como una postura de aceptación o rechazo, sino desde una mirada pedagógica
que considere sus usos, límites y condiciones de aplicación (Baidoo & Owusu, 2023; Kasneci et
al., 2023).
En este sentido, en el campo de la escritura académica, el uso de ChatGPT es
especialmente importante, debido a que la producción textual exige planificar ideas, organizar
argumentos, mantener coherencia, emplear conectores, revisar la gramática y adecuar el
vocabulario al propósito comunicativo. En ese sentido, autores como Mahapatra (2024)
argumentan que la herramienta puede apoyar distintas fases del proceso escritural, siempre que
se utilice como mediadora de revisión y no como sustituto de la autoría estudiantil; además, a
nivel institucional esta posibilidad ha sido señalada por estudios recientes que analizan el
potencial de ChatGPT para ofrecer retroalimentación formativa, mejorar borradores y dirigir
procesos de revisión textual en contextos educativos (Poláková & Ivenz, 2024).
Sin embargo, el valor pedagógico de ChatGPT no depende únicamente de la
disponibilidad tecnológica, sino de la forma en que se aplica en la enseñanza; por ejemplo,
cuando el estudiante recibe dirección docente, criterios claros de uso y actividades que exigen
comparar, justificar y corregir sus propios textos, la herramienta puede funcionar como un apoyo
para fortalecer la reflexión sobre la escritura. Por el contrario, cuando se utiliza sin guía, puede
beneficiar respuestas superficiales, copia mecánica, dependencia tecnológica o reducción del
esfuerzo cognitivo; ante estas situaciones que se viven en la cotidianidad, varios autores
sostienen que la inteligencia artificial generativa debe incorporarse mediante estrategias
moderadas, críticas y centradas en el aprendizaje humano (Kasneci et al., 2023; Krupp et al.,
2023; Yan et al., 2024).
La evidencia empírica disponible muestra resultados prometedores en relación al uso de
ChatGPT como recurso de retroalimentación escrita; un ejemplo de ello es el estudio de
Mahapatra (2024) quien desarrolló un estudio de intervención con estudiantes universitarios de
inglés como segunda lengua y encontró efectos positivos en las habilidades de escritura
académica cuando ChatGPT fue empleado como herramienta de retroalimentación formativa. De
manera similar, Poláková e Ivenz (2024) evidenciaron mejoras en el desarrollo de la escritura de
estudiantes de inglés como lengua extranjera mediante un diseño cuasiexperimental basado en
retroalimentación generada por ChatGPT.
Aun así, la literatura también advierte que la retroalimentación generada por inteligencia
artificial no debe asumirse como equivalente al juicio pedagógico del docente, como sustento,
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Steiss et al. (2024) compararon la calidad de la retroalimentación humana y la generada por
ChatGPT en textos estudiantiles, y encontraron que la inteligencia artificial puede ofrecer
comentarios criterios-basados, aunque la retroalimentación humana continúa siendo superior en
aspectos como precisión, priorización de problemas relevantes y orientación contextualizada; por
lo tanto, el uso educativo de ChatGPT requiere un modelo de acompañamiento en el que el
docente conserve su papel como mediador, evaluador y guía del proceso de escritura.
Por otra parte, el debate sobre ChatGPT en educación no se limita a sus beneficios
didácticos, ya que también involucra riesgos éticos y académicos; verbigracia, entre las
preocupaciones más frecuentes se encuentran la pérdida de autoría, la deshonestidad
académica, la reproducción de información falsa, la falta de transparencia en el uso de la
herramienta, los sesgos algorítmicos y la posible afectación de la privacidad de los datos. En este
sentido, las revisiones recientes sobre modelos de lenguaje en educación insisten en que su
adopción debe ir acompañada de políticas claras, alfabetización digital, criterios de integridad
académica y actividades que promuevan el pensamiento crítico (Li et al., 2024; Yan et al., 2024).
Estas discusiones adquieren mayor importancia en la educación secundaria y el
bachillerato, porque en estos niveles los estudiantes aún están consolidando habilidades
fundamentales de escritura, argumentación y autonomía académica. Si bien buena parte de la
investigación reciente se ha centrado en educación superior, el bachillerato constituye un espacio
clave para enseñar un uso responsable de la inteligencia artificial antes de que los estudiantes
ingresen a contextos universitarios o laborales más exigentes. Por consiguiente, estudiar el uso
guiado de ChatGPT en este nivel permite observar no solo posibles mejoras en la escritura, sino
también formas de prevención frente a usos dependientes, acríticos o poco éticos de la
herramienta (Baidoo-Anu & Owusu Ansah, 2023; Kasneci et al., 2023; Yan et al., 2024).
En el contexto latinoamericano, y particularmente en Ecuador, la incorporación de
inteligencia artificial en la educación escolar debe analizarse considerando las desigualdades de
acceso tecnológico, las diferencias en alfabetización digital y las necesidades concretas de los
estudiantes en los procesos de lectura y escritura. En este sentido, no basta con introducir
herramientas digitales en el aula; es necesario diseñar experiencias didácticas que permitan al
estudiante comprender para qué usa la tecnología, cómo evalúa sus respuestas y de qué manera
mantiene la responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Este enfoque coincide con los
planteamientos de la literatura reciente, que recomienda integrar los modelos de lenguaje desde
una perspectiva humana, ética y pedagógicamente regulada (Kasneci et al., 2023; Krupp et al.,
2023; Yan et al., 2024).
Desde esta perspectiva, el presente estudio centra sus esfuerzos en el uso de ChatGPT
como apoyo académico para la escritura estudiantil en bachillerato; en este sentido, la
investigación parte de la idea de que la herramienta puede ofrecer oportunidades para mejorar
la planificación, coherencia, cohesión, argumentación, vocabulario académico y corrección
lingüística de los textos; sin embargo, también reconoce que su empleo puede generar riesgos
si el estudiante delega la producción textual o acepta las respuestas generadas sin revisión
crítica. Por tanto, el interés del estudio no es presentar a ChatGPT como solución automática a
los problemas de escritura, sino analizar su efecto dentro de una intervención didáctica guiada,
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evaluada mediante pretest y postest (Mahapatra, 2024; Poláková & Ivenz, 2024; Steiss et al.,
2024).
A partir de las bondades planteadas, el objetivo general del estudio es determinar el efecto
del uso guiado de ChatGPT como apoyo académico en la escritura estudiantil de los estudiantes
de bachillerato de una unidad educativa particular de Santo Domingo, Ecuador, mediante un
diseño pretest–postest.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. Enfoque y diseño de investigación
El estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, debido a que se buscó medir
cambios en el desempeño escritural de los estudiantes antes y después de una intervención
didáctica basada en el uso guiado de ChatGPT. En este sentido, se optó por un diseño
cuasiexperimental con medición pretest–postest en un solo grupo, ya que la investigación se
realizó en un contexto educativo natural, donde los estudiantes ya estaban organizados por
cursos y no fue posible realizar una asignación aleatoria estricta de los participantes.
Asimismo, el estudio tuvo un alcance descriptivo-correlacional, puesto que no se limitó a
describir el uso de ChatGPT, sino que buscó identificar si existieron diferencias estadísticamente
significativas entre las puntuaciones obtenidas en el pretest y el postest.
2.2. Contexto del estudio
La investigación se contextualizó en una unidad educativa particular, ubicada en Santo
Domingo de los Tsáchilas, Ecuador, y se centró en estudiantes de bachillerato que desarrollaban
actividades de escritura académica en asignaturas vinculadas con Lengua y Literatura e
Investigación; es importante mencionar que, este contexto fue seleccionado porque la escritura
estudiantil en bachillerato es una competencia transversal para la elaboración de ensayos,
informes, proyectos escolares y textos argumentativos.
2.3. Participantes
La muestra se conformó por 634 estudiantes de bachillerato de la unidad educativa
particular y los participantes pertenecieron a los niveles de primero, segundo y tercero de
bachillerato, y fueron incluidos porque cursaban asignaturas en las que la producción escrita
formaba parte del proceso de aprendizaje.
La distribución de la muestra consideró criterios académicos básicos, como nivel
educativo, sexo y edad, con el propósito de representar de manera ordenada la población
estudiantil participante; además, la edad de los estudiantes se ubicó entre 15 y 18 años, rango
habitual en el bachillerato ecuatoriano, y la participación fue organizada por cursos para facilitar
la aplicación del pretest, la intervención y el postest.
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Tabla 1
Distribución de los participantes
Nivel de bachillerato
Frecuencia
Porcentaje
Primero de bachillerato
218
34,4 %
Segundo de bachillerato
207
32,6 %
Tercero de bachillerato
209
33,0 %
Total
634
100 %
2.4. Criterios de inclusión y exclusión
Se incluyó a los estudiantes que pertenecían al bachillerato, que participaron en la
aplicación del pretest y del postest, y que completaron las actividades principales de la
intervención didáctica. Asimismo, se consideró como criterio de inclusión que los estudiantes
elaboraran textos académicos propios durante el proceso, ya que el propósito del estudio fue
valorar cambios en la escritura estudiantil y no únicamente percepciones generales sobre el uso
de ChatGPT.
Y se excluyeron los casos en los que los estudiantes no completaron alguna de las dos
mediciones, presentaron textos incompletos o no participaron en las actividades centrales de la
intervención; es importante mencionar que, esta decisión se tomó para evitar inconsistencias en
la comparación pretest–postest, debido a que el análisis requería contar con dos mediciones
equivalentes por participante. Por consiguiente, la depuración de la base de datos permitió
trabajar con registros completos y comparables, como se recomienda en estudios cuantitativos
de intervención educativa (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018; Poláková & Ivenz, 2024).
2.5. Intervención didáctica
La intervención didáctica se desarrolló durante seis semanas y tuvo como objetivo
enseñar a los estudiantes a utilizar ChatGPT como apoyo académico para planificar, revisar y
mejorar textos escritos. En ningún momento la herramienta fue presentada como sustituto de la
autoría estudiantil; por el contrario, se trabajó bajo la idea de que el estudiante debía producir su
propio texto, consultar la herramienta, analizar las sugerencias recibidas, decidir qué cambios
incorporar y justificar las modificaciones realizadas.
Durante la primera semana se aplicó el pretest, que consistió en la elaboración individual
de un texto académico breve sin apoyo de ChatGPT; posteriormente, entre la segunda y la quinta
semana, se desarrollaron actividades dirigidas al uso guiado de la herramienta en planificación
de ideas, formulación de tesis, construcción de argumentos, revisión de coherencia, uso de
conectores, corrección gramatical y mejora del vocabulario académico. Finalmente, en la sexta
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semana se aplicó el postest, mediante una nueva producción escrita evaluada con la misma
rúbrica analítica.
Tabla 2
Secuencia de la intervención didáctica
Semana
Actividad principal
Uso de ChatGPT
Producto
esperado
1
Aplicación del pretest
No se utilizó ChatGPT
Texto académico
inicial
2
Planificación textual
Generación de esquemas y
organización de ideas
Esquema de
escritura
3
Construcción
argumentativa
Revisión de tesis, razones y
evidencias
Borrador
argumentativo
4
Coherencia y cohesión
Sugerencias de conectores y orden
lógico
Texto reorganizado
5
Revisión lingüística
Corrección de estilo, vocabulario y
gramática
Versión mejorada
6
Aplicación del postest
Uso guiado y reflexión crítica
Texto académico
final
2.6. Instrumentos
Se utilizó una rúbrica analítica de escritura académica como instrumento principal para
evaluar el desempeño de los estudiantes en el pretest y el postest; además, dicha rúbrica valoró
seis dimensiones: coherencia textual, cohesión, argumentación, vocabulario académico,
corrección gramatical y estructura textual. Cada dimensión fue calificada en una escala de 1 a 5
puntos, donde 1 representó un desempeño insuficiente y 5 un desempeño avanzado.
Además, se aplicó un cuestionario de percepción sobre oportunidades y riesgos del uso
de ChatGPT en la escritura estudiantilste y este instrumento incluyó ítems tipo Likert
relacionados con utilidad percibida, facilidad de uso, mejora de la escritura, dependencia
tecnológica, riesgo de copia, autoría académica y pensamiento crítico.
Finalmente, se utilizó una ficha de observación docente para registrar el comportamiento
de los estudiantes durante las actividades con ChatGPT, y esta ficha permitió identificar si los
estudiantes utilizaban la herramienta para revisar y mejorar sus textos, si aceptaban las
respuestas sin analizarlas, si realizaban preguntas pertinentes o si mostraban señales de
dependencia.
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2.7. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez de contenido de la rúbrica, del cuestionario y de la ficha de observación fue
revisada mediante juicio de expertos; para ello, se consideraron criterios de claridad, pertinencia,
coherencia y suficiencia de los indicadores. Es importante mencionar que, esta revisión permitió
verificar que los instrumentos estuvieran alineados con los objetivos del estudio, las dimensiones
de la escritura académica y los riesgos asociados al uso de ChatGPT.
La confiabilidad de la rúbrica y del cuestionario se estimó mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, debido a que ambos instrumentos incluyeron varios indicadores dirigidos a medir
dimensiones relacionadas con escritura académica y percepción del uso de ChatGPT. De
manera específica, la rúbrica obtuvo un alfa de Cronbach de .89, mientras que el cuestionario
alcanzó un alfa de .87, valores considerados adecuados para estudios educativos de carácter
cuantitativo (Cronbach, 1951; Tavakol & Dennick, 2011).
2.8. Procedimiento
El procedimiento se desarrolló en cinco fases. En la primera fase se socializó el objetivo
académico del estudio, se explicaron las normas de uso responsable de ChatGPT y se aclaró
que la herramienta sería empleada como apoyo para la revisión textual, no como mecanismo
para reemplazar la escritura del estudiante.
En la segunda fase se aplicó el pretest, mediante la redacción individual de un texto
académico breve y los estudiantes elaboraron sus textos sin apoyo de ChatGPT, con el propósito
de establecer una línea base del desempeño escritural. Los textos fueron evaluados con la
rúbrica analítica, considerando las seis dimensiones definidas previamente.
En la tercera fase se implementó la intervención didáctica, y durante esta etapa, los
estudiantes realizaron actividades de planificación, revisión y reescritura con apoyo de ChatGPT.
Sin embargo, cada respuesta generada por la herramienta debía ser analizada por el estudiante,
contrastada con los criterios de la rúbrica y utilizada únicamente cuando contribuía a mejorar el
texto sin eliminar la autoría personal.
En la cuarta fase se aplicó el postest, mediante la elaboración de un nuevo texto
académico. Esta producción fue evaluada con la misma rúbrica empleada en el pretest, lo que
permitió comparar los resultados de ambos momentos bajo criterios equivalentes. Además, se
aplicó el cuestionario de percepción sobre oportunidades y riesgos, con el fin de conocer cómo
los estudiantes valoraron el uso de ChatGPT después de la intervención.
En la quinta fase se organizó la base de datos, se revisaron los registros completos y se
procedió al análisis estadístico, además, los datos fueron codificados por dimensión, nivel
educativo y momento de medición. Posteriormente, se calcularon estadísticos descriptivos e
inferenciales para determinar si existieron diferencias entre el pretest y el postest.
2.9. Análisis de datos
El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva e inferencial; en primer
lugar, se calcularon frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar para describir el
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desempeño general de los estudiantes en el pretest y el postest. En segundo lugar, se aplicó una
prueba de normalidad para determinar si los puntajes seguían una distribución aproximada a la
normalidad.
Una vez revisada la distribución de los datos, se aplicó la prueba t de Student para
muestras relacionadas, debido a que se compararon dos mediciones del mismo grupo de
estudiantes: una antes y otra después de la intervención. Además, se calculó el tamaño del efecto
mediante la d de Cohen, con el propósito de estimar la magnitud de las diferencias observadas
y no limitar la interpretación únicamente al valor de significancia estadística.
Para el cuestionario de percepción, se calcularon medias y porcentajes de respuesta por
dimensión, diferenciando oportunidades y riesgos percibidos. Por un lado, las oportunidades se
agruparon en utilidad para planificar, mejorar coherencia, revisar gramática y ampliar vocabulario;
mientras que los riesgos se organizaron en dependencia, copia, pérdida de autoría y uso acrítico
de la información.
2.10. Consideraciones éticas
El estudio se desarrolló bajo principios de confidencialidad, anonimato y uso responsable
de la información. Los datos fueron tratados de manera agrupada, sin identificar nombres de
estudiantes ni información personal sensible. Además, se explicó que ChatGPT sería utilizado
únicamente como herramienta de apoyo académico y que los textos debían conservar la autoría
de cada estudiante. Esta indicación fue coherente con las recomendaciones actuales sobre el
uso ético de inteligencia artificial generativa en educación, especialmente en lo relacionado con
transparencia, integridad académica y protección de datos (Li et al., 2024; Yan et al., 2024).
Asimismo, se promovió una postura crítica frente a las respuestas generadas por
ChatGPT. De manera específica, los estudiantes fueron direccionados a revisar la pertinencia de
las sugerencias, contrastarlas con los criterios de la rúbrica y evitar la copia directa de textos
producidos por la herramienta.
3. RESULTADOS
Los resultados se organizaron en función de los objetivos del estudio; en primer lugar, se describió
la distribución de los participantes; posteriormente, se presentaron los estadísticos descriptivos del pretest
y postest, la comparación inferencial entre ambas mediciones, el tamaño del efecto, los resultados por
dimensión de la escritura académica y, finalmente, la percepción estudiantil sobre las oportunidades y
riesgos del uso de ChatGPT.
Tabla 3
Distribución de los participantes según nivel de bachillerato
Nivel de bachillerato
Frecuencia
Porcentaje
Primero de bachillerato
218
34,4 %
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Segundo de bachillerato
207
32,6 %
Tercero de bachillerato
209
33,0 %
Total
634
100 %
Se pudo evidenciar que en la muestra tuvo conformada por 634 estudiantes de
bachillerato. La distribución fue relativamente equilibrada entre los tres niveles, con una ligera
mayor participación de primero de bachillerato, que representó el 34,4 % del total.
Tabla 4
Distribución de los participantes según sexo
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Femenino
326
51,4 %
Masculino
308
48,6 %
Total
634
100 %
La distribución por sexo mostró una participación equilibrada entre estudiantes mujeres y
hombres; por un lado, el grupo femenino representó el 51,4 %, mientras que el masculino alcanzó
el 48,6 %.
Tabla 5
Confiabilidad de los instrumentos aplicados
Instrumento
Número
ítems/dimensiones
Alfa de
Cronbach
Rúbrica analítica de escritura académica
6 dimensiones
0,89
Cuestionario de percepción sobre
ChatGPT
20 ítems
0,87
Ficha de observación docente
10 indicadores
0,84
Los instrumentos presentaron niveles adecuados de consistencia interna; por un lado, la
rúbrica analítica de escritura académica obtuvo un alfa de Cronbach de 0,89, lo que indicó alta
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confiabilidad para evaluar las dimensiones de la escritura. De igual manera, el cuestionario de
percepción alcanzó un valor de 0,87 y la ficha de observación docente obtuvo 0,84.
Tabla 6
Estadísticos descriptivos generales del pretest y postest en escritura académica
Medición
N
Media
Desviación estándar
Mínimo
Máximo
Pretest
634
15,82
3,47
7
24
Postest
634
23,41
3,21
13
30
Nota. La puntuación total de la rúbrica osciló entre 6 y 30 puntos.
Los resultados mostraron un incremento en el desempeño general de escritura
académica después de la intervención; puesto que, en el pretest, la media fue de 15,82 puntos,
y en el postest, la media aumentó a 23,41 puntos, lo que reflejó una mejora importante en la
calidad de los textos producidos. Además, la diferencia descriptiva entre ambas mediciones fue
de 7,59 puntos, lo cual sugirió un avance positivo luego del uso guiado de ChatGPT.
Tabla 7
Comparación de medias entre pretest y postest
Medición
Media
Desviación estándar
Diferencia de medias
t
gl
p
Pretest
15,82
3,47
Postest
23,41
3,21
7,59
42,86
633
< .001
La prueba t de Student para muestras relacionadas evidenció diferencias
estadísticamente significativas entre el pretest y el postest, t(633) = 42,86, p < .001. Esto indicó
que el desempeño en escritura académica mejoró de manera significativa después de la
intervención didáctica basada en el uso guiado de ChatGPT.
Tabla 8
Tamaño del efecto de la intervención
Comparación
Diferencia de
medias
Desviación estándar
agrupada
d de
Cohen
Magnitud
Pretest–
postest
7,59
3,34
2,27
Grande
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El tamaño del efecto fue grande, con un valor de d = 2,27. Esto significó que la diferencia
entre el pretest y el postest no solo fue estadísticamente significativa, sino también relevante
desde el punto de vista educativo.
Tabla 9
Resultados por dimensión de la escritura académica en pretest y postest
Dimensión evaluada
Media
pretest
DE
pretest
Media
postest
DE
postest
Diferencia
Coherencia textual
2,61
0,82
3,91
0,71
1,30
Cohesión
2,48
0,79
3,84
0,74
1,36
Argumentación
2,42
0,86
3,76
0,78
1,34
Vocabulario académico
2,57
0,81
3,88
0,72
1,31
Corrección gramatical y
ortográfica
2,83
0,77
4,02
0,69
1,19
Estructura textual
2,91
0,75
4,00
0,68
1,09
Nota. Cada dimensión fue calificada en una escala de 1 a 5 puntos.
Todas las dimensiones de la escritura académica mostraron mejoras entre el pretest y el
postest, en este sentido, la mayor diferencia se observó en cohesión, con un incremento de 1,36
puntos, seguida de argumentación, con una diferencia de 1,34 puntos. Esto indicó que los
estudiantes mejoraron especialmente en el uso de conectores, la relación entre ideas, la
organización de argumentos y la construcción de razones dentro del texto. Aunque todas las
dimensiones presentaron avances, la estructura textual tuvo la diferencia más baja, con 1,09
puntos.
Tabla 10
Niveles de desempeño en escritura académica antes y después de la intervención
Nivel de desempeño
Pretest f
Pretest %
Postest f
Postest %
Bajo
176
27,8 %
18
2,8 %
Medio
342
53,9 %
147
23,2 %
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Alto
116
18,3 %
469
74,0 %
Total
634
100 %
634
100 %
Antes de la intervención, la mayoría de estudiantes se ubicó en el nivel medio de
desempeño, con el 53,9 %, mientras que el 27,8 % se encontró en nivel bajo y solo el 18,3 %
alcanzó el nivel alto. Después de la intervención, se observó un cambio importante: el nivel alto
aumentó al 74,0 %, mientras que el nivel bajo disminuyó al 2,8 %.
Tabla 11
Percepción estudiantil sobre oportunidades del uso de ChatGPT
Oportunidad percibida
Media
DE
Acuerdo alto
Ayudó a organizar mejor las ideas
4,42
0,68
86,1 %
Facilitó la corrección de errores gramaticales
4,51
0,61
89,4 %
Permitió mejorar el vocabulario académico
4,36
0,72
84,7 %
Ayudó a revisar la coherencia del texto
4,29
0,75
82,5 %
Contribuyó a mejorar los argumentos
4,18
0,79
78,9 %
Favoreció la revisión antes de entregar el trabajo
4,47
0,64
87,8 %
Nota. Escala Likert de 1 a 5, donde 1 = totalmente en desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
Los estudiantes percibieron de manera positiva el uso de ChatGPT como apoyo para la
escritura académica. Las medias más altas se observaron en la corrección de errores
gramaticales, con 4,51, y en la revisión antes de entregar el trabajo, con 4,47. Además, el 86,1
% manifestó un acuerdo alto en que ChatGPT ayudó a organizar mejor las ideas, lo que coincidió
con las mejoras observadas en las dimensiones de coherencia y cohesión.
Tabla 12
Percepción estudiantil sobre riesgos del uso de ChatGPT
Riesgo percibido
Media
DE
Acuerdo alto
Puede generar dependencia en los estudiantes
4,21
0,81
79,6 %
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Puede facilitar la copia de trabajos
4,38
0,73
85,2 %
Puede disminuir el esfuerzo personal
4,09
0,86
76,4 %
Puede afectar la autoría del texto
4,16
0,82
78,1 %
Puede entregar información incorrecta
3,94
0,91
70,5 %
Puede reducir el pensamiento crítico si se usa sin guía
4,27
0,78
82,3 %
Nota. Escala Likert de 1 a 5, donde 1 = totalmente en desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
Se pudo ver que, aunque los estudiantes reconocieron oportunidades en el uso de
ChatGPT, también identificaron riesgos importantes; por ejemplo, el riesgo con mayor nivel de
acuerdo fue la posibilidad de facilitar la copia de trabajos, con una media de 4,38 y un 85,2 % de
acuerdo alto. También se observó una percepción elevada sobre la reducción del pensamiento
crítico cuando la herramienta se usa sin guía, con una media de 4,27.
Tabla 13
Resultados de la ficha de observación docente durante la intervención
Indicador observado
Siempre/Casi
siempre
A
veces
Nunca/Casi
nunca
Usó ChatGPT para revisar ideas propias
81,7 %
15,9 %
2,4 %
Comparó la respuesta de ChatGPT con su
propio texto
76,8 %
19,6 %
3,6 %
Justificó los cambios realizados en el texto
72,4 %
22,7 %
4,9 %
Copió respuestas sin analizarlas
9,8 %
28,5 %
61,7 %
Solicitó ayuda docente para interpretar
sugerencias
68,9 %
25,4 %
5,7 %
Mejoró el texto después de recibir
retroalimentación
84,2 %
13,1 %
2,7 %
La ficha de observación docente evidenció que la mayoría de estudiantes utilizó ChatGPT
como herramienta de revisión y mejora textual, más que como mecanismo de copia directa. El
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81,7 % usó la herramienta para revisar ideas propias y el 84,2 % mejoró su texto después de
recibir retroalimentación. Sin embargo, también se identificó que el 9,8 % copió respuestas sin
analizarlas de manera frecuente.
4. DISCUSIÓN
Los resultados del estudio mostraron una mejora significativa en la escritura académica
de los estudiantes después de la intervención didáctica basada en el uso guiado de ChatGPT.
La media general aumentó de 15,82 puntos en el pretest a 23,41 puntos en el postest, lo que
evidenció un avance importante en el desempeño escritural. Este resultado fue coherente con
investigaciones recientes que han señalado que ChatGPT puede ayudar al desarrollo de
habilidades de escritura cuando se utiliza como herramienta de retroalimentación, revisión y
acompañamiento del proceso textual, en lugar de emplearse como sustituto de la producción
intelectual del estudiante (Mahapatra, 2024; Poláková & Ivenz, 2024).
Además, la diferencia estadísticamente significativa entre el pretest y el postest, permitió
aceptar la hipótesis de investigación, según la cual el uso guiado de ChatGPT mejoró la escritura
estudiantil. Este resultado coincidió con el estudio de Mahapatra (2024), quien encontró efectos
positivos del uso de ChatGPT como herramienta de retroalimentación formativa en la escritura
académica de estudiantes. Asimismo, se relacionó con los hallazgos de Poláková e Ivenz (2024),
quienes indicaron mejoras en la escritura de estudiantes después de una intervención apoyada
en retroalimentación generada por ChatGPT.
Por otro lado, al analizar las dimensiones específicas de la escritura académica, se
observó que las mayores mejoras se produjeron en cohesión y argumentación; por un lado, la
cohesión aumentó 1,36 puntos, mientras que la argumentación mejoró 1,34 puntos entre el
pretest y el postest; en interpretación a estos resultados, los estudiantes lograron favorecer mejor
sus ideas, emplear conectores con mayor pertinencia y construir argumentos más organizados.
Además, estos avances fueron consistentes con estudios que han resaltado el potencial de
ChatGPT para dirigir la revisión de borradores, sugerir mejoras en la organización textual y
apoyar la construcción de explicaciones más claras (Mahapatra, 2024; Steiss et al., 2024).
La mejora en cohesión pudo explicarse porque ChatGPT ofreció sugerencias inmediatas
sobre conectores, relación entre párrafos y orden lógico de las ideas. Sin embargo, este resultado
no implicó que la herramienta, por sí sola, garantizara una escritura de calidad y esta
interpretación coincidió con Steiss et al. (2024), quienes señalaron que la retroalimentación
generada por ChatGPT puede ser útil, pero requiere interpretación crítica y no reemplaza la
orientación pedagógica humana.
En cuanto a la argumentación, los resultados sugirieron que el uso guiado de ChatGPT
ayudó a los estudiantes a revisar tesis, razones, evidencias y conclusiones es importante
mencionar que, esta mejora resultó relevante, porque la escritura académica no depende
únicamente de la corrección gramatical, sino también de la capacidad para sostener una postura
y organizar ideas con sentido lógico. En este punto, los resultados fueron coherentes con los
planteamientos de Kasneci et al. (2023), quienes señalaron que los modelos de lenguaje pueden
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apoyar actividades cognitivas complejas si se utilizan como herramientas para dialogar,
contrastar y mejorar razonamientos, y no como simples generadores automáticos de respuestas.
Otra dimensión que presentó un avance importante fue la corrección gramatical y
ortográfica, y este resultado fue comprensible, ya que ChatGPT suele ofrecer sugerencias sobre
errores formales, reformulación de oraciones y adecuación del lenguaje. La percepción
estudiantil también confirmó este dato, pues la corrección gramatical fue la oportunidad más
valorada, con una media de 4,51. En relación a la literatura, esta coincidencia entre desempeño
y percepción reforzó la idea de que los estudiantes reconocieron la utilidad de la herramienta
para revisar aspectos formales de sus textos, tal como han mostrado estudios previos sobre
retroalimentación automatizada y escritura académica (Mahapatra, 2024; Poláková & Ivenz,
2024).
No obstante, la mejora en los aspectos formales de la escritura también exigió una lectura
cuidadosa; dado que, aunque ChatGPT pudo contribuir a corregir errores lingüísticos, existió el
riesgo de que los estudiantes asumieran sus sugerencias como respuestas definitivas. En
consecuencia, la intervención tuvo que insistir en que toda recomendación generada por la
herramienta debía ser evaluada, adaptada y validada por el propio estudiante. Esta advertencia
coincidió con Yan et al. (2024), quienes señalaron que los modelos de lenguaje en educación
plantean desafíos relacionados con confiabilidad, uso acrítico de la información y necesidad de
alfabetización digital.
A pesar de estos resultados positivos, la investigación también mostró que los estudiantes
identificaron riesgos importantes en el uso académico de ChatGPT; además, el riesgo más
reconocido fue la posibilidad de facilitar la copia de trabajos y este resultado confirmó que los
estudiantes no percibieron la herramienta únicamente como un recurso beneficioso, sino también
como un medio que podía afectar la integridad académica si se utilizaba de manera inadecuada;
es importante mencionar que, esta preocupación ha sido ampliamente discutida en la literatura
reciente sobre inteligencia artificial generativa, autoría y honestidad académica (Li et al., 2024;
Yan et al., 2024).
Asimismo, los estudiantes reconocieron que ChatGPT podía generar dependencia,
disminuir el esfuerzo personal y reducir el pensamiento crítico si se utilizaba sin guía. Este
resultado fue relevante porque mostró que la incorporación de inteligencia artificial en la escritura
estudiantil no debía limitarse al entrenamiento técnico, sino que debía incluir reflexión ética y
metacognitiva. En este sentido, el estudio coincidió con Baidoo y Owusu (2023), quienes
señalaron que ChatGPT ofrece oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje, aunque su
uso requiere criterios pedagógicos claros para evitar efectos negativos en la autonomía del
estudiante.
Desde una perspectiva educativa, los resultados también permitieron comprender que
ChatGPT puede ser útil en bachillerato cuando se une como parte de una secuencia didáctica y
no como una herramienta aislada. En este estudio, la intervención se organizó en planificación,
construcción argumentativa, revisión de coherencia, mejora de cohesión y corrección lingüística.
Esta interpretación fue coherente con los estudios que recomiendan incorporar la inteligencia
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artificial generativa mediante tareas diseñadas pedagógicamente, con objetivos definidos y
criterios transparentes de evaluación (Baidoo & Owusu, 2023; Yan et al., 2024).
El contexto de bachillerato también aportó un elemento relevante a la discusión, ya que
gran parte de la literatura empírica sobre ChatGPT se ha desarrollado en educación superior o
en aprendizaje de lenguas extranjeras. Por ello, este estudio permitió mostrar la necesidad de
ampliar las investigaciones hacia escenarios escolares, donde los estudiantes aún están
consolidando habilidades de escritura, pensamiento crítico y responsabilidad académica. Por lo
tanto, los resultados sugirieron que la escuela no debería limitarse a prohibir el uso de
herramientas de inteligencia artificial, sino enseñar a utilizarlas de manera responsable, crítica y
formativa (Kasneci et al., 2023; Mahapatra, 2024; Yan et al., 2024).
A nivel metodológico, los resultados fueron consistentes con el diseño pretest–postest
aplicado, ya que permitieron comparar el desempeño de los mismos estudiantes antes y después
de la intervención. No obstante, al tratarse de un diseño con un solo grupo, no fue posible
descartar completamente la influencia de variables externas, como maduración, práctica previa,
acompañamiento docente u otras experiencias de escritura desarrolladas durante el periodo de
intervención. Esta limitación es propia de los diseños cuasiexperimentales sin grupo control, por
lo que los resultados debieron interpretarse con cautela y no como evidencia causal absoluta.
En síntesis, los resultados permitieron sostener que el uso guiado de ChatGPT se
relacionó con mejoras importantes en la escritura académica de los estudiantes, especialmente
en cohesión, argumentación, coherencia y corrección gramatical. Sin embargo, también
mostraron que la herramienta implicó riesgos vinculados con dependencia, copia y pérdida de
pensamiento crítico. Por ello, la principal contribución del estudio fue mostrar que ChatGPT pudo
funcionar como apoyo académico en la escritura estudiantil cuando fue integrado mediante una
intervención didáctica planificada, con mediación docente, criterios éticos y actividades de
revisión reflexiva (Baidoo-Anu & Owusu Ansah, 2023; Kasneci et al., 2023; Mahapatra, 2024;
Yan et al., 2024).
5. CONCLUSIONES
El uso guiado de ChatGPT como apoyo académico se relacionó con una mejora
significativa en la escritura estudiantil de los estudiantes de bachillerato, especialmente en
cohesión, argumentación, coherencia textual y corrección gramatical. Estos resultados pueden
sugerir que la inteligencia artificial generativa puede funcionar como un recurso didáctico útil
cuando se integra mediante actividades de planificación, revisión y reescritura, manteniendo la
autoría del estudiante y la mediación docente.
Aunque ChatGPT ofreció oportunidades para mejorar la organización de ideas, la revisión
lingüística y el vocabulario académico, también se identificaron riesgos relacionados con la copia,
la dependencia tecnológica y la reducción del pensamiento crítico. Por ello, su incorporación en
el aula debe realizarse con normas claras, acompañamiento docente y criterios éticos que
orienten un uso responsable de la herramienta.
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