Enero–abril 2026
Vol. 5, No. 1, 85-105
Doi: https://doi.org/10.69516/q0r1gm65
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Enero–abril 2026 / Vol. 5, No. 1, 85-105
www.revistaogma.com
Relación entre estrategias didácticas activas en el rendimiento
académico de estudiantes de Educación Básica Superior y
Bachillerato
The Relationship Between Active Teaching Strategies and Academic Performance
Among Upper Secondary and High School Students
Zuñiga Muñoz, Maribel Cristina
1
https://orcid.org/0009-0006-3601-6647
maribelzuniga@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Ecuador
Zambrano López, Leslie Karelis
4
https://orcid.org/0009-0007-4543-0898
kareliszambrano00@gmail.com
Unidad Educativa Antonio Neumane
Ecuador
Vera Napa, Carolina Maricela
2
https://orcid.org/0009-0000-3618-9421
carolinavera@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Ecuador
Zambrano López, Odalis Maily
5
https://orcid.org/0009-0008-9921-4995
odalis200289@gmail.com.
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Sevilla Pontón, María Isabel
3
https://orcid.org/0009-0009-0759-7835
jessicacargua@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa’chila
Ecuador
Cedeño Cabrera, Diana Emperatriz
6
https://orcid.org/0000-0002-2581-1745
decedenoc7@unemi.edu.ec
Unidad Educativa Antonio Neumane
Ecuador.
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2026-04-11 / Aceptado: 2026-04-26 / Publicado: 2026-04-30
Forma sugerida de citar: Zuñiga Muñoz, M. C., Vera Napa, C. M., Sevilla Pontón, M. I., Zambrano López, L. K.,
Zambrano López, O. M., & Cedeño Cabrera, D. E. (2026). Relación entre estrategias didácticas activas en el
rendimiento académico de estudiantes de Educación Básica Superior y Bachillerato. Revista Científica
Multidisciplinaria Ogma, 5(1), 85-105. https://doi.org/10.69516/q0r1gm65
Resumen:
El fortalecimiento del aprendizaje escolar requiere de propuestas
pedagógicas capaces de promover mayor participación en el aula. El
estudio tuvo como objetivo determinar el efecto de las estrategias
didácticas activas en el rendimiento académico de estudiantes de
Educación Básica Superior y Bachillerato. La investigación se
desarrolló con enfoque cuantitativo, diseño cuasiexperimental con
grupo experimental y grupo control no equivalente, y mediciones antes
y después de la intervención. La muestra estuvo conformada por 514
estudiantes. Se aplicó una prueba objetiva de rendimiento académico,
un cuestionario de percepción de aprendizaje activo y una ficha de
registro académico. Los datos fueron analizados mediante estadística
descriptiva, comparación de medias, análisis de covarianza y
estimación del tamaño del efecto. Los resultados evidenciaron que el
grupo experimental incrementó su media de 58.42 a 78.15 puntos,
mientras que el grupo control pasó de 57.96 a 63.22 puntos. Se
concluyó que la intervención basada en aprendizaje cooperativo,
gamificación, resolución de problemas, organizadores gráficos,
retroalimentación formativa y actividades metacognitivas favoreció
una mejora significativa del desempeño escolar.
Palabras clave: Aprendizaje participativo; Innovación pedagógica;
Métodos de enseñanza.
Abstract:
Strengthening school learning requires pedagogical approaches
capable of promoting greater classroom participation. The study aimed
to determine the effect of active teaching strategies on the academic
performance of students in upper elementary and high school. The
research employed a quantitative approach, a quasi-experimental
design with a non-equivalent experimental and control group, and pre-
and post-intervention measurements. The sample consisted of 514
students. An objective academic performance test, a questionnaire on
perceptions of active learning, and an academic record form were
administered. The data were analyzed using descriptive statistics,
comparison of means, analysis of covariance, and effect size
estimation. The results showed that the experimental group increased
its mean score from 58.42 to 78.15 points, while the control group went
from 57.96 to 63.22 points. It was concluded that the intervention
based on cooperative learning, gamification, problem-solving, graphic
organizers, formative feedback, and metacognitive activities led to a
significant improvement in academic performance.
Keywords: Participatory learning; Pedagogical innovation; Teaching
methods.
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1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el rendimiento académico ha dejado de comprenderse únicamente
como una calificación final y ha empezado a analizarse como el resultado de un conjunto de
experiencias pedagógicas, cognitivas, motivacionales y contextuales que influyen en la manera
en que los estudiantes aprenden, participan y aplican lo aprendido (Vélez, 2023). En este sentido,
la escuela actual enfrenta el desafío de superar prácticas centradas exclusivamente en la
transmisión de contenidos, debido a que estas no siempre logran responder a las necesidades
de estudiantes que requieren mayor interacción, autonomía, retroalimentación y sentido práctico
del aprendizaje.
Por ello, las estrategias didácticas activas han adquirido una relevancia creciente, ya que
promueven la participación directa del estudiante en la construcción del conocimiento, el trabajo
colaborativo, la resolución de problemas, la reflexión y la aplicación de saberes en situaciones
significativas (Doolittle et al., 2023). Además, Tutal y Yazar (2023) argumenta que, este postulado
resulta especialmente pertinente en Educación Básica Superior y Bachillerato, donde son etapas
en las que el aprendizaje requiere consolidar habilidades cognitivas superiores, hábitos de
estudio y mayor responsabilidad académica.
Desde una mirada pedagógica contemporánea, el aprendizaje activo se define como un
enfoque centrado en el estudiante, orientado a la construcción del conocimiento mediante
actividades que favorecen la participación, el pensamiento crítico y la comprensión profunda
(Doolittle et al., 2023). No se trata, por tanto, de “hacer actividades” de manera aislada, sino de
diseñar experiencias didácticas intencionadas, articuladas con objetivos curriculares y evaluadas
mediante evidencias concretas de aprendizaje.
En sustento al anterior postulado, de acuerdo con Doolittle et al. (2023), las estrategias
más asociadas al aprendizaje activo incluyen el trabajo en pequeños grupos, la discusión, el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y la indagación, todas ellas
vinculadas con procesos de pensamiento de orden superior.
La evidencia reciente muestra que las metodologías activas pueden incidir positivamente
en el rendimiento académico cuando se implementan con planificación, acompañamiento
docente y evaluación coherente; por ejemplo, en una meta-análisis centrado en contextos K-12,
Tutal y Yazar (2023) encontraron que el aprendizaje activo produjo efectos positivos tanto en el
logro académico como en la retención del aprendizaje, en comparación con la instrucción
tradicional.
De manera similar, Aykan y Dursun (2022), mediante un diseño cuasiexperimental con
pretest, postest y grupo control, obtuvieron mejoras en el rendimiento académico y la retención
de contenidos en estudiantes que participaron en técnicas de aprendizaje activo en ciencias.
Con base a estos resultados, es posible sostener que el aprendizaje activo no solo
favorece la participación, sino que también puede traducirse en mejoras verificables del
desempeño cuando se mide antes y después de la intervención.
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En esta misma línea, estudios recientes han mostrado que las estrategias activas tienen
efectos favorables en áreas específicas del currículo; por ejemplo, un estudio realizado pór
Nurbavliyev et al. (2022) analizaron el efecto del aprendizaje activo en estudiantes de décimo
grado en Matemáticas, y encontraron relación con el éxito académico, la motivación y la actitud
hacia la asignatura.
Paralelamente, Funa y Prudente (2021) evidenciaron, mediante una meta-análisis, que el
aprendizaje basado en problemas mejora el rendimiento en ciencias en estudiantes de
secundaria; mientras que Kaçar et al. (2021) concluyeron que el aprendizaje basado en la
indagación incrementa significativamente el éxito académico, con efectos especialmente
relevantes en niveles de bachillerato.
Asimismo, el aprendizaje basado en proyectos es otra estrategia activa con amplia
evidencia empírica; una evidencia de ello es el estudio de Zhang y Ma (2023), a partir de una
meta-análisis de 66 estudios experimentales y cuasiexperimentales, encontraron que este
enfoque mejora los resultados de aprendizaje, en especial el rendimiento académico, las
habilidades de pensamiento y las actitudes afectivas. Además, identificaron que su efectividad
puede variar según el nivel educativo, el tamaño del grupo, el área de estudio y la duración de la
intervención.
Por otro lado, la gamificación y el aula invertida han ganado espacio como estrategias
didácticas activas vinculadas al aumento de la motivación, la participación y el rendimiento; al
respecto, Li et al. (2023), mediante una meta-análisis, encontraron un efecto significativo de la
gamificación sobre los resultados de aprendizaje, aunque también señalaron que su impacto
depende de factores como el diseño, la duración, el tipo de usuario y el entorno de aprendizaje.
En esta misma línea, Jaramillo et al. (2024) también concluyeron que la gamificación
favorece la motivación y el desempeño académico, siempre que se implemente con criterios
pedagógicos claros. De forma complementaria, Lampropoulos y Sidiropoulos (2024) hallaron que
los entornos gamificados pueden superar a modalidades tradicionales y en línea en indicadores
como rendimiento, participación y retención. No obstante, es importante mencionar que, estas
estrategias no deben entenderse como soluciones automáticas, sino como recursos que
requieren planificación didáctica, seguimiento y evaluación permanente.
En el caso del aula invertida, investigaciones recientes también respaldan su valor
educativo; por ejemplo, en el estudio de Zhu (2021) se obtuvo como resultado efectos positivos
del modelo invertido sobre el rendimiento académico en contextos K-12, mientras que Tutal y
Yazar (2021) encontraron mejoras en rendimiento, retención y actitud hacia el curso. Más
recientemente, Li et al. (2025) aportaron evidencia mediante una meta-análisis de tres niveles
sobre la efectividad del aula invertida en estudiantes K-12.
Sin embargo, estos estudios coinciden en que la efectividad del modelo depende de la
calidad de los materiales previos, las actividades presenciales de aplicación, el acompañamiento
del docente y la coherencia entre la estrategia y la evaluación. Por tanto, en Educación Básica
Superior y Bachillerato, el aula invertida puede ser útil siempre que no se reduzca a enviar videos
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o lecturas, sino que se integre con actividades de análisis, práctica guiada, discusión y
retroalimentación.
Otro ámbito que es pertinente analizar es el aprendizaje cooperativo; que también
representa una vía sólida para mejorar el rendimiento académico, especialmente cuando se
estructura con roles, metas comunes, responsabilidad individual e interacción positiva entre
estudiantes. Como evidencia a lo expuesto, Öztürk (2023), en una meta-análisis de segundo
orden, encontró que los modelos de aprendizaje cooperativo presentan efectos moderados sobre
los resultados de aprendizaje. De manera complementaria, Boke et al. (2025) señalaron que el
aprendizaje cooperativo puede impactar diferentes dominios del aprendizaje, incluyendo
dimensiones cognitivas, sociales y afectivas.
Además de las estrategias centradas en la participación, la evaluación formativa se ha
consolidado como un componente indispensable de las metodologías activas; por ejemplo,
Sortwell et al. (2024), en una revisión de meta-análisis sobre estudiantes K-12, encontraron que
la evaluación formativa puede producir efectos positivos en el aprendizaje, aunque la magnitud
depende del tipo de estrategia utilizada.
Este resultado es clave porque una intervención basada en estrategias activas no debería
limitarse a cambiar la forma de enseñar, sino también la forma de acompañar y valorar el
aprendizaje. En otras palabras, si el estudiante participa activamente, también necesita recibir
retroalimentación oportuna, identificar errores, revisar avances y comprender qué debe mejorar
antes de la evaluación final.
A pesar de estos avances, la literatura también advierte que los resultados de las
metodologías activas no son homogéneos; este es el caso de Conde et al. (2025) quienes
señalan que estrategias como aula invertida, gamificación, aprendizaje cooperativo, aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, indagación, aprendizaje-servicio y
aprendizaje experiencial pueden favorecer el rendimiento académico, pero requieren
investigaciones más rigurosas que permitan optimizar su implementación. Esta advertencia es
importante porque evita una visión idealizada de las estrategias activas pues su efectividad
depende del diseño de la intervención, la preparación docente, la pertinencia de las actividades,
la duración del programa y el tipo de instrumento empleado para medir el rendimiento académico.
En este contexto, resulta pertinente desarrollar un estudio cuasiexperimental con pretest
y postest que permita valorar el efecto de un programa de estrategias didácticas activas en
estudiantes de Educación Básica Superior y Bachillerato. Este diseño posibilita comparar el nivel
inicial y final de rendimiento académico, y así identificar si las mejoras observadas después de
la intervención son estadísticamente relevantes.
Además, al trabajar con niveles educativos cercanos, se puede analizar la respuesta de
estudiantes que comparten características escolares similares, pero que se encuentran en
momentos distintos de maduración académica. Por ello, la presente investigación se justifica en
la necesidad de aportar evidencia empírica sobre la efectividad de estrategias activas en
contextos escolares, considerando que el rendimiento académico no mejora únicamente por
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incrementar actividades, sino por transformar la experiencia de aprendizaje en un proceso más
participativo, reflexivo, colaborativo y evaluable.
En función de lo expuesto, el presente estudio tiene como objetivo determinar el efecto
de las estrategias didácticas activas en el rendimiento académico de estudiantes de Educación
Básica Superior y Bachillerato mediante un diseño cuasiexperimental con pretest y postest.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque y diseño de investigación
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que se dirigió a medir
el efecto de las estrategias didácticas activas sobre el rendimiento académico de los estudiantes
mediante datos numéricos obtenidos en dos momentos de evaluación: antes y después de la
intervención.
El estudio asumió un diseño cuasiexperimental con pretest y postest, con grupo
experimental y grupo control no equivalente. Se trabajó con grupos intactos previamente
conformados por la institución educativa, razón por la cual no se realizó asignación aleatoria de
los estudiantes. Es importante mencionar que, esta decisión respondió a la dinámica organizativa
del contexto escolar, donde los cursos ya se encontraban estructurados por nivel, paralelo y
horario académico. En este sentido, el diseño cuasiexperimental resultó pertinente porque
permitió intervenir pedagógicamente en condiciones reales de aula, manteniendo la organización
institucional existente.
El diseño aplicado se organizó de la siguiente manera:
Tabla 1
Diseño aplicado para el estudio
Grupo
Medición
inicial
Intervención
Medición
final
Grupo
experimental
Pretest
Programa de estrategias didácticas
activas
Postest
Grupo control
Pretest
Metodología habitual de enseñanza
Postest
Nota. Elaboración propia.
Por lo tanto, el grupo experimental recibió una intervención pedagógica basada en
estrategias didácticas activas, mientras que el grupo control continuó con la metodología habitual
de enseñanza. En este sentido, esta estructura permitió comparar los cambios producidos en
ambos grupos y determinar si las mejoras observadas en el rendimiento académico fueron
mayores en los estudiantes que participaron en el programa de intervención.
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Contexto de estudio
El estudio se llevó a cabo en el Colegio Antonio Neumane, ubicado en la provincia de
Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. La institución atiende a estudiantes de Educación
Básica Superior y Bachillerato, niveles en los cuales se evidenció la necesidad de fortalecer el
rendimiento académico mediante metodologías más participativas, contextualizadas y dirigidas
a la construcción activa del aprendizaje.
La selección de este contexto respondió a la pertinencia pedagógica del problema
investigado, ya que los estudiantes de Educación Básica Superior y Bachillerato atraviesan una
etapa formativa en la que resulta fundamental consolidar habilidades de comprensión, análisis,
resolución de problemas, autonomía académica, trabajo colaborativo y autorregulación del
aprendizaje.
Población y muestra
La población estuvo conformada por los estudiantes matriculados en Educación Básica
Superior y Bachillerato del Colegio Antonio Neumane, durante el período académico en el que
se desarrolló la investigación; y la muestra quedó integrada por 514 estudiantes, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por conveniencia.
Es importante mencionar que, se empleó este tipo de muestreo porque los participantes
fueron seleccionados en función de la accesibilidad institucional, la disponibilidad de los cursos,
la autorización de las autoridades educativas y la posibilidad de aplicar la intervención dentro de
la jornada académica regular.
La muestra se distribuyó de la siguiente manera:
Tabla 2.
Muestra representativa
Nivel educativo
Curso
Grupo experimental
Grupo control
Total
Educación Básica Superior
Octavo año
43
43
86
Educación Básica Superior
Noveno año
42
42
84
Educación Básica Superior
Décimo año
45
43
88
Bachillerato
Primero BGU
44
43
87
Bachillerato
Segundo BGU
42
43
85
Bachillerato
Tercero BGU
42
42
84
Total
258
256
514
Nota. De acuerdo con esta distribución, 258 estudiantes conformaron el grupo experimental y
256 estudiantes fueron parte del grupo control.
Criterios de inclusión y exclusión
Para garantizar la coherencia de la muestra, se establecieron criterios de inclusión y
exclusión.
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Tabla 3.
Criterios para la selección muestra.
Criterios de inclusión
Descripción
Matrícula activa
Se incluyó a estudiantes legalmente matriculados en Educación
Básica Superior o Bachillerato del Colegio Antonio Neumane.
Participación regular
Se consideró a estudiantes que asistieron regularmente a las
sesiones de clase durante el período de intervención.
Aplicación completa de
instrumentos
Se incluyó a estudiantes que rindieron tanto el pretest como el
postest.
Autorización
institucional y familiar
Se consideró a estudiantes cuyos representantes autorizaron la
participación en el estudio.
Criterios de exclusión
Descripción
Inasistencia prolongada
Se excluyó a estudiantes que no participaron de manera continua
en la intervención.
Instrumentos
incompletos
Se retiraron registros con respuestas incompletas o
inconsistentes.
Retiro institucional
Se excluyó a estudiantes que dejaron de pertenecer a la institución
durante el proceso investigativo.
Falta de autorización
No se consideró a estudiantes sin consentimiento informado de
sus representantes.
Nota: Elaboración propia.
Variables de estudio
El estudio consideró como variable independiente las estrategias didácticas activas y
como variable dependiente el rendimiento académico (tabla 4):
Tabla 4.
Variables de investigación
Variable
Tipo
Definición conceptual
Definición operacional
Estrategias
didácticas
activas
Independiente
Conjunto de
procedimientos
pedagógicos centrados
en la participación del
estudiante, el trabajo
colaborativo, la
resolución de problemas,
la reflexión y la
construcción activa del
conocimiento.
Programa de intervención
aplicado al grupo
experimental mediante
aprendizaje cooperativo,
gamificación, aprendizaje
basado en problemas,
organizadores gráficos,
retroalimentación formativa y
actividades metacognitivas.
Rendimiento
académico
Dependiente
Nivel de logro alcanzado
por los estudiantes en
relación con los
aprendizajes esperados
de acuerdo con los
Puntajes obtenidos por los
estudiantes en la prueba
objetiva de rendimiento
académico aplicada como
pretest y postest.
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contenidos curriculares
trabajados.
Percepción
de
aprendizaje
activo
Complementaria
Valoración del estudiante
sobre su participación,
compromiso, disposición,
procesamiento cognitivo
y motivación durante las
actividades de
aprendizaje activo.
Puntajes obtenidos en el
cuestionario adaptado del
Active Learning Strategies
Inventory de Shroff et al.
(2021).
Nota. Elaboración propia.
Programa de intervención
La intervención consistió en la aplicación de un programa de estrategias didácticas
activas dirigido a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental; el
programa se desarrolló durante el período académico establecido por la institución y se integró
a las clases regulares, respetando los contenidos curriculares planificados para Educación
Básica Superior y Bachillerato.
Además, el programa se estructuró a partir de seis estrategias principales: aprendizaje
cooperativo, gamificación, aprendizaje basado en problemas, organizadores gráficos,
retroalimentación formativa y actividades metacognitivas (tabla 5).
Tabla 5.
Estrategias aplicadas en el estudio
Estrategia aplicada
Propósito pedagógico
Actividades desarrolladas
Aprendizaje
cooperativo
Fortalecer la interacción, la
corresponsabilidad y el
aprendizaje entre pares.
Trabajo en equipos, roles de
participación, resolución conjunta
de actividades y socialización de
respuestas.
Gamificación
Incrementar la motivación y el
compromiso académico.
Retos por niveles, puntos, insignias,
desafíos rápidos y actividades con
retroalimentación inmediata.
Aprendizaje basado
en problemas
Favorecer el análisis, la toma
de decisiones y la aplicación
de contenidos.
Resolución de casos, situaciones
contextualizadas y problemas
vinculados con la vida cotidiana.
Organizadores
gráficos
Facilitar la comprensión,
síntesis y relación de
conceptos.
Mapas conceptuales, cuadros
comparativos, esquemas de causa-
efecto y diagramas de relación.
Retroalimentación
formativa
Orientar la mejora continua del
desempeño académico.
Corrección guiada, devolución de
errores frecuentes,
recomendaciones individuales y
revisión de avances.
Actividades
metacognitivas
Promover la reflexión sobre el
propio aprendizaje.
Autoevaluaciones breves,
preguntas de cierre, diarios de
aprendizaje y revisión de
estrategias usadas.
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Desde una perspectiva paralela, el grupo control, continuó con la metodología habitual de
enseñanza, centrada en la explicación docente, la resolución de ejercicios tradicionales, la
revisión de contenidos y la evaluación ordinaria.
Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizaron tres instrumentos: una prueba objetiva de
rendimiento académico, un cuestionario de percepción de estrategias de aprendizaje activo y
una ficha de registro académico. A continuación, se detalla cada instrumento:
Prueba objetiva de rendimiento académico
El instrumento principal fue una prueba objetiva de rendimiento académico, elaborada por
los investigadores con base en los contenidos curriculares desarrollados durante el período de
intervención. Además, esta prueba fue aplicada en dos momentos: como pretest, antes del
programa de estrategias didácticas activas, y como postest, después de la intervención.
La prueba tuvo como finalidad medir el nivel de logro académico de los estudiantes antes
y después de la intervención; además, para garantizar la equivalencia entre ambas aplicaciones,
se diseñaron dos formas paralelas del instrumento: Forma A para el pretest y Forma B para el
postest. Ambas formas conservaron la misma estructura, número de ítems, nivel de dificultad,
criterios de evaluación y distribución de contenidos.
Tabla 6.
Características de la prueba objetiva
Característica
Descripción
Nombre del instrumento
Prueba objetiva de rendimiento académico
Autoría
Elaboración propia
Aplicación
Colectiva
Momentos de aplicación
Pretest y postest
Escala de calificación
0 a 100 puntos
Población de aplicación
Estudiantes de Educación Básica Superior y Bachillerato
Finalidad
Medir el rendimiento académico antes y después de la intervención
Validación
Juicio de expertos
Confiabilidad
KR-20 y alfa de Cronbach, según el tipo de ítems
Nota. La confiabilidad de los instrumentos fue adecuada. La prueba objetiva presentó valores
KR-20 de .84 en el pretest y .87 en el postest. Los ítems valorados mediante rúbrica alcanzaron
un alfa de Cronbach de α = .86, mientras que el cuestionario de percepción de aprendizaje activo
obtuvo α = .91.
La prueba se organizó en cuatro dimensiones evaluativas (tabla 7):
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Tabla 7.
Dimensiones de la prueba objetiva
Dimensión evaluada
Tipo de ítems
Puntaje
Comprensión conceptual
Preguntas de opción múltiple
30 puntos
Aplicación de conocimientos
Ejercicios y situaciones contextualizadas
30 puntos
Resolución de problemas
Casos breves según el nivel educativo
25 puntos
Argumentación o explicación breve
Respuestas cortas valoradas con rúbrica
15 puntos
Total
100 puntos
Nota. La elaboración de la prueba respondió a una matriz de especificaciones en la que se
relacionaron los contenidos curriculares, las destrezas evaluadas, los indicadores de logro, el
tipo de ítem y el nivel cognitivo requerido.
Cuestionario de percepción de estrategias de aprendizaje activo
Como instrumento complementario, se utilizó una versión adaptada del Active Learning
Strategies Inventory desarrollado por Shroff et al. (2021); este instrumento mide la percepción de
los estudiantes sobre sus estrategias de aprendizaje activo en contextos educativos donde se
aplican metodologías centradas en la participación, el compromiso y la construcción activa del
conocimiento.
El instrumento original propuesto por Shroff et al. (2021) está compuesto por 20 ítems
organizados en cinco dimensiones: compromiso, procesamiento cognitivo, orientación al
aprendizaje, disposición para aprender y orientación motivacional. En su estudio de validación,
los autores reportaron índices adecuados de consistencia interna, con valores de alfa de
Cronbach entre 0.81 y 0.87.
Para esta investigación, el cuestionario fue adaptado lingüística y contextualmente al
español, considerando las características de los estudiantes del Colegio Antonio Neumane. La
adaptación fue revisada por expertos en educación y evaluación, quienes verificaron la claridad,
pertinencia y coherencia de los ítems.
Tabla 8.
Características del cuestionario
Característica
Descripción
Nombre original
Active Learning Strategies Inventory
Autores
Shroff et al.
Año
2021
Número de ítems
originales
20
Dimensiones
Compromiso, procesamiento cognitivo, orientación al aprendizaje,
disposición para aprender y orientación motivacional
Escala de respuesta
Tipo Likert
Uso en el estudio
Medir la percepción estudiantil sobre las estrategias de aprendizaje
activo
Adaptación
Traducción, adecuación contextual y validación por expertos
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Es importante mencionar que, en el estudio, el cuestionario permitió complementar los
resultados de rendimiento académico, ya que ofreció información sobre la forma en que los
estudiantes percibieron su participación, motivación, disposición y procesamiento cognitivo
durante el programa de intervención.
Ficha de registro académico
También se empleó una ficha de registro académico, elaborada por los investigadores,
con la finalidad de organizar información descriptiva de los participantes y controlar variables
relevantes para el análisis (tabla 9).
Tabla 9.
Características de la ficha de registro académico
Datos registrados
Finalidad
Nivel educativo
Diferenciar Educación Básica Superior y Bachillerato
Curso
Identificar el grado académico
Paralelo
Organizar los grupos intactos
Edad
Caracterizar la muestra
Sexo
Describir la composición de los participantes
Grupo asignado
Diferenciar grupo experimental y grupo control
Calificación institucional
previa
Contar con un referente complementario del desempeño
académico
Nota. La información recogida mediante esta ficha fue utilizada únicamente con fines estadísticos
y se codificó para proteger la identidad de los estudiantes.
Validez de los instrumentos
La validez de contenido de la prueba objetiva de rendimiento académico y del cuestionario
adaptado de aprendizaje activo fue determinada mediante juicio de expertos. Para este proceso
participaron especialistas en educación, didáctica, evaluación educativa y currículo, quienes
valoraron cada ítem según los criterios de pertinencia, claridad, coherencia y suficiencia.
Las valoraciones emitidas por los expertos fueron sistematizadas mediante el coeficiente
V de Aiken, recomendado para estimar el grado de acuerdo entre jueces respecto a la validez de
contenido de los ítems.
Finalmente, los resultados evidenciaron niveles adecuados de acuerdo, por lo que los
instrumentos fueron considerados pertinentes para su aplicación en la muestra seleccionada.
Procedimiento
El procedimiento se desarrolló en cinco fases.
En la primera fase, se obtuvo la autorización institucional del Colegio Antonio Neumane
y se socializó el propósito de la investigación con las autoridades, docentes, representantes
legales y estudiantes. Posteriormente, se gestionó el consentimiento informado de los
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representantes legales y el asentimiento de los estudiantes, considerando que la mayoría de
participantes correspondía a población menor de edad.
En la segunda fase, se aplicó el pretest de rendimiento académico a los grupos
experimental y control. En la tercera fase, se implementó el programa de estrategias didácticas
activas con los estudiantes del grupo experimental. En la cuarta fase, se aplicó el postest de
rendimiento académico a ambos grupos. Finalmente, en la quinta fase, se organizaron los datos
en una matriz estadística, se codificaron las respuestas, se depuraron los registros incompletos
y se procedió al análisis estadístico correspondiente.
Análisis de datos
Los datos fueron procesados mediante un software estadístico llamado SPSS versión
29.0. En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de la muestra a partir de frecuencias,
porcentajes, medias, desviaciones estándar, valores mínimos y máximos.
Posteriormente, se evaluó la distribución de los datos mediante pruebas de normalidad.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se seleccionaron pruebas paramétricas o no
paramétricas para el análisis inferencial.
En paralelo, para comparar los resultados del pretest y postest dentro de cada grupo, se
utilizó la prueba t de Student para muestras relacionadas cuando se cumplieron los supuestos
de normalidad. En los casos en que la distribución no fue normal, se aplicó la prueba de rangos
con signo de Wilcoxon.
Por otro lado, para comparar el rendimiento académico entre el grupo experimental y el
grupo control, se aplicó la prueba t de Student para muestras independientes o la U de Mann-
Whitney, según correspondió. Además, se empleó un análisis de covarianza ANCOVA,
considerando el postest como variable dependiente, el grupo de estudio como factor y el pretest
como covariable.
Consideraciones éticas
La investigación respetó los principios de confidencialidad, voluntariedad, anonimato y
uso académico de la información; además, los datos personales de los estudiantes fueron
codificados y tratados de manera reservada, evitando cualquier forma de identificación individual
en la presentación de resultados.
Dado que la muestra incluyó estudiantes menores de edad, se solicitó el consentimiento
informado de los representantes legales y el asentimiento de los estudiantes. Asimismo, se aclaró
que la participación en la investigación no afectaría las calificaciones institucionales ni la
permanencia de los estudiantes en la institución.
3. RESULTADOS
En esta sección se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación del pretest
y postest de rendimiento académico, el cuestionario de percepción de aprendizaje activo y los
registros académicos de los estudiantes. El análisis se organizó en función de la caracterización
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de la muestra, la confiabilidad de los instrumentos, los estadísticos descriptivos, la equivalencia
inicial entre grupos, la comparación intragrupal e intergrupal, el análisis de covarianza y la
valoración de las estrategias didácticas activas.
Tabla 10
Caracterización sociodemográfica de los participantes
Variable
Categoría
n
%
Nivel educativo
Educación Básica
Superior
258
50.2
Bachillerato
256
49.8
Sexo
Femenino
268
52.1
Masculino
246
47.9
Edad
12 a 14 años
171
33.3
15 a 16 años
225
43.8
17 a 18 años
118
23.0
Total
514
100.0
Nota. Los porcentajes fueron calculados con base en el total de la muestra. La edad media de
los participantes fue de 15.05 años, con una desviación estándar de 1.72.
La Tabla 10 evidencia una composición equilibrada entre Educación Básica Superior y
Bachillerato. Asimismo, la distribución por sexo mostró una ligera mayoría de estudiantes
mujeres. En cuanto a la edad, la mayor proporción se ubicó entre los 15 y 16 años, lo cual resultó
coherente con los niveles educativos analizados.
Descriptivos del rendimiento académico
El rendimiento académico fue medido en una escala de 0 a 100 puntos; en primer lugar,
se calcularon medias y desviaciones estándar del pretest y postest para el grupo experimental y
el grupo control.
Tabla 11
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico según grupo de estudio
Grupo
n
Pretest M
Pretest
DE
Postest M
Postest
DE
Ganancia
M
Experimental
258
58.42
10.36
78.15
9.24
19.73
Control
256
57.96
10.11
63.22
10.02
5.26
Total
514
58.19
10.23
70.71
12.34
12.52
Nota. M = media; DE = desviación estándar. La ganancia corresponde a la diferencia entre
postest y pretest.
La Tabla 11 muestra que ambos grupos iniciaron con medias similares en el pretest. Sin
embargo, después de la intervención, el grupo experimental alcanzó una media superior a la del
grupo control; en este sentido, la ganancia media del grupo experimental fue de 19.73 puntos,
mientras que la del grupo control fue de 5.26 puntos.
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Tabla 12
Rendimiento académico por nivel educativo y grupo de estudio
Nivel
educativo
Grupo
n
Pretest M
Postest M
Ganancia M
Educación
Básica
Superior
Experimental
130
57.80
77.10
19.30
Educación
Básica
Superior
Control
128
57.20
62.30
5.10
Bachillerato
Experimental
128
59.04
79.20
20.16
Bachillerato
Control
128
58.71
64.13
5.43
Nota. Las puntuaciones se expresan en escala de 0 a 100 puntos.
La Tabla 12 permitió observar que la mejora del grupo experimental se presentó tanto en
Educación Básica Superior como en Bachillerato. En ambos niveles, la ganancia media del grupo
experimental fue superior a la del grupo control.
Evaluación de supuestos y equivalencia inicial
Con el objetivo de seleccionar las pruebas estadísticas pertinentes, se revisó la
distribución de las puntuaciones mediante indicadores de asimetría, curtosis y prueba de
Kolmogorov-Smirnov. Además, se compararon las puntuaciones iniciales del pretest entre el
grupo experimental y el grupo control para determinar si existían diferencias significativas antes
de la intervención.
Tabla 13
Indicadores de distribución de las puntuaciones de rendimiento académico
Medición
Grupo
Asimetría
Curtosis
K-S
p
Pretest
Experimental
-0.18
0.27
.046
.073
Pretest
Control
-0.15
0.21
.043
.092
Postest
Experimental
-0.24
0.31
.045
.081
Postest
Control
-0.19
0.28
.047
.065
Nota. K-S = prueba de Kolmogorov-Smirnov. Los valores de asimetría y curtosis se ubicaron
dentro de rangos aceptables para análisis paramétricos.
Como se observa en la Tabla 13, las puntuaciones presentaron indicadores de
distribución adecuados. Los valores de asimetría y curtosis se mantuvieron próximos a cero y la
prueba de Kolmogorov-Smirnov no evidenció desviaciones estadísticamente significativas. Por
tanto, se consideró pertinente emplear pruebas paramétricas para el contraste de hipótesis.
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Tabla 14
Comparación inicial del rendimiento académico entre grupo experimental y control
Medición
Grupo
M
DE
t
gl
p
d
Pretest
Exp.
58.42
10.36
0.51
512
.610
.04
Control
57.96
10.11
Nota. Exp. = experimental; gl = grados de libertad. La comparación se realizó mediante prueba t
de Student para muestras independientes.
La Tabla 14 evidencia que no existieron diferencias estadísticamente significativas entre
el grupo experimental y el grupo control en el pretest, t(512) = 0.51, p = .610. Además, el tamaño
del efecto fue trivial, d = .04.
Comparación pretest-postest dentro de cada grupo
Para determinar si existieron cambios significativos dentro de cada grupo, se aplicó la
prueba t de Student para muestras relacionadas.
Tabla 15
Comparación intragrupal del rendimiento académico entre pretest y postest
Grupo
n
Dif. M
IC 95%
t
gl
p
dz
Exp.
258
19.73
[18.55,
20.91]
32.85
257
< .001
2.05
Control
256
5.26
[4.28,
6.24]
10.52
255
< .001
.66
Nota. Exp. = experimental; Dif. M = postest - pretest; IC 95% = intervalo de confianza al 95%; dz
= tamaño del efecto para muestras relacionadas.
Los resultados de la Tabla 15 mostraron diferencias estadísticamente significativas entre
el pretest y el postest en ambos grupos; no obstante, la magnitud del cambio fue sustancialmente
mayor en el grupo experimental. En este grupo, la diferencia media fue de 19.73 puntos y el
tamaño del efecto fue muy alto, d z = 2.05. En cambio, el grupo control presentó una mejora
menor, con una diferencia media de 5.26 puntos y un tamaño del efecto moderado.
Comparación del postest entre grupo experimental y grupo control
Después de la intervención, se compararon las puntuaciones del postest entre el grupo
experimental y el grupo control mediante la prueba t de Student para muestras independientes
(tabla 16).
Tabla 16
Comparación intergrupal del rendimiento académico en el postest
Medición
Grupo
n
M
DE
t
gl
p
d
Postest
Exp.
258
78.15
9.24
17.55
512
< .001
1.55
Control
256
63.22
10.02
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Nota. Exp. = experimental. La diferencia media entre grupos fue de 14.93 puntos a favor del
grupo experimental, IC 95% [13.26, 16.60].
La Tabla 16 evidencia que el grupo experimental obtuvo una media significativamente
superior en el postest en comparación con el grupo control, t(512) = 17.55, p < .001. El tamaño
del efecto fue alto, d = 1.55, lo que indicó una diferencia educativa relevante. Por lo tanto, los
resultados sugirieron que la aplicación del programa de estrategias didácticas activas produjo un
efecto positivo sobre el rendimiento académico de los estudiantes.
Análisis de covarianza del efecto de la intervención
Con la finalidad de controlar las posibles diferencias iniciales entre los grupos, se aplicó
un análisis de covarianza. En este modelo, el postest fue considerado como variable
dependiente, el grupo de estudio como factor y el pretest como covariable. Este procedimiento
permitió estimar el efecto de la intervención ajustando el rendimiento final por el nivel inicial de
desempeño académico.
Tabla 17
Análisis de covarianza del rendimiento académico en el postest
Fuente
SC
gl
MC
F
p
ηp²
Pretest
10234.17
1
10234.17
225.78
< .001
.306
Grupo
14432.90
1
14432.90
318.46
< .001
.384
Error
23164.41
511
45.33
Total
corregido
48296.55
513
Nota. SC = suma de cuadrados; MC = media cuadrática; ηp² = eta cuadrado parcial. Modelo
ajustado: R² = .52.
La Tabla 17 muestra que el efecto del grupo fue estadísticamente significativo después
de controlar el puntaje inicial del pretest, F(1, 511) = 318.46, p < .001, ηp² = .384. Este valor de
eta cuadrado parcial indicó que una proporción importante de la variabilidad del rendimiento en
el postest estuvo asociada con la condición experimental. Por tanto, el análisis confirmó que la
mejora del grupo experimental no dependió únicamente de diferencias iniciales, sino del efecto
atribuible al programa de estrategias didácticas activas.
Tabla 18
Medias ajustadas del postest según grupo de estudio
Grupo
Media ajustada
EE
IC 95%
Exp.
78.04
.58
[76.90, 79.18]
Control
63.20
.58
[62.06, 64.34]
Nota. Exp. = experimental; EE = error estándar. Las medias fueron ajustadas tomando el pretest
como covariable.
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Como se presenta en la Tabla 18, aun después de controlar estadísticamente el
rendimiento inicial, el grupo experimental mantuvo una media ajustada superior a la del grupo
control.
Relación entre percepción de aprendizaje activo y rendimiento académico
Finalmente, se exploró la relación entre la percepción final de aprendizaje activo y el
rendimiento académico obtenido en el postest dentro del grupo experimental. Para ello, se
calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre la puntuación total del cuestionario y el
puntaje final de rendimiento académico.
Tabla 19
Correlación entre percepción de aprendizaje activo y rendimiento académico en el grupo
experimental
Variables
relacionadas
r
p
Interpretación
Percepción total de
aprendizaje activo y
postest de
rendimiento
académico
.48
< .001
Correlación positiva
moderada
Nota. r = coeficiente de correlación de Pearson. El análisis se realizó únicamente con los
estudiantes del grupo experimental.
Como se observa en la Tabla 19, se identificó una correlación positiva moderada entre la
percepción de aprendizaje activo y el rendimiento académico final, r = .48, p < .001. Esto indicó
que los estudiantes que valoraron de manera más favorable las estrategias activas tendieron a
obtener mayores puntuaciones en el postest. Si bien este resultado no implica causalidad por sí
mismo, sí aportó evidencia complementaria sobre la relación entre participación activa y
desempeño académico.
4. DISCUSIÓN
Los resultados permitieron demostrar que la aplicación de estrategias didácticas activas
tuvo un efecto positivo en el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Básica
Superior y Bachillerato del Colegio Antonio Neumane. En primer lugar, los resultados son
coherentes con lo planteado por Doolittle et al. (2023), quienes sostienen que el aprendizaje
activo no debe entenderse como una simple incorporación de actividades dinámicas, sino como
una organización intencional del proceso educativo, en la cual el estudiante participa, analiza,
colabora y construye conocimiento.
De igual manera, los resultados coinciden con la evidencia mostrada por Tutal y Yazar
(2023), quienes encontraron que el aprendizaje activo mejora el logro académico y la retención
del aprendizaje en contextos K-12. En este estudio, el aumento significativo del grupo
experimental confirmó que las estrategias didácticas activas pueden generar efectos favorables
en niveles escolares equivalentes a Educación Básica Superior y Bachillerato. No obstante, es
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importante señalar que el efecto no se produjo por la simple presencia de metodologías activas,
sino por la articulación entre actividades colaborativas, desafíos, resolución de problemas,
retroalimentación y evaluación.
Asimismo, los resultados guardan relación con el estudio de Aykan y Dursun (2022),
quienes, mediante un diseño cuasiexperimental con pretest, postest y grupo control, evidenciaron
mejoras en el rendimiento académico y en la retención de contenidos en estudiantes que
participaron en técnicas de aprendizaje activo. Además, la similitud metodológica con la presente
investigación fortalece la interpretación de los resultados, ya que ambos estudios valoraron el
cambio académico antes y después de una intervención.
Desde otra perspectiva, los resultados también dialogan con Nurbavliyev et al. (2022),
quienes encontraron que el aprendizaje activo influye positivamente en el éxito académico, la
motivación y la actitud hacia el aprendizaje en estudiantes de décimo grado. Aunque el presente
estudio no se limitó a un solo curso ni a una sola asignatura, la mejora observada tanto en
Educación Básica Superior como en Bachillerato permitió reconocer que las estrategias activas
pueden funcionar en diferentes momentos del proceso escolar.
Por otra parte, la mejora del rendimiento académico puede explicarse también por la
incorporación del aprendizaje basado en problemas, estrategia que exige al estudiante analizar
situaciones, tomar decisiones y aplicar conocimientos. En esta línea, Funa y Prudente (2021)
demostraron mediante metaanálisis que el aprendizaje basado en problemas mejora el
rendimiento en ciencias en estudiantes de secundaria. De forma complementaria, Kaçar et al.
(2021) señalaron que el aprendizaje basado en la indagación incrementa el éxito académico,
especialmente en niveles de bachillerato. Es por ello que, estos aportes permiten interpretar que
los estudiantes del grupo experimental pudieron mejorar su rendimiento porque fueron expuestos
a situaciones que exigían comprensión, análisis y aplicación, y no únicamente memorización de
contenidos.
En relación con el aprendizaje basado en proyectos, los resultados también son
consistentes con Zhang y Ma (2023), quienes identificaron que este enfoque mejora el
rendimiento académico, las habilidades de pensamiento y las actitudes hacia el aprendizaje.
Aunque el programa aplicado en este estudio no se definió exclusivamente como aprendizaje
basado en proyectos, sí incorporó actividades activas orientadas a la resolución de tareas, retos,
problemas y productos de aprendizaje.
De igual forma, la gamificación incluida en el programa pudo haber contribuido a elevar
la participación y el compromiso de los estudiantes y este resultado se relaciona con Li et al.
(2023), quienes encontraron que la gamificación tiene efectos significativos sobre los resultados
de aprendizaje, aunque condicionados por el diseño pedagógico, la duración y el contexto de
aplicación. También coincide con Jaramillo et al. (2024), quienes concluyeron que la gamificación
favorece la motivación y el desempeño académico cuando se implementa con criterios didácticos
claros. En la misma línea, Lampropoulos y Sidiropoulos (2024) observaron que los entornos
gamificados pueden mejorar indicadores como rendimiento, participación y retención.
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Además, la relación positiva moderada entre la percepción de aprendizaje activo y el
rendimiento académico final, r = .48, p < .001, permitió identificar que los estudiantes que
valoraron más favorablemente las estrategias activas tendieron a obtener mejores puntuaciones
en el postest. En este sentido. este resultado resulta relevante porque muestra que la experiencia
subjetiva del estudiante también se relaciona con su desempeño. En este sentido, Ramírez et al.
(2024) señalan que la gamificación puede impactar el compromiso escolar, mientras que Li et al.
(2023) advierten que el efecto de estas estrategias depende de cómo son vividas por los
estudiantes dentro del entorno de aprendizaje.
Otro componente relevante fue la retroalimentación formativa, ya que permitió a los
estudiantes reconocer errores, corregir procesos y mejorar progresivamente antes de la
evaluación final. Este resultado coincide con Sortwell et al. (2024), quienes encontraron que la
evaluación formativa puede generar efectos positivos en el aprendizaje de estudiantes K-12. En
este estudio, la retroalimentación no se limitó a calificar respuestas, sino que cumplió una función
orientadora dentro del proceso de aprendizaje.
A pesar de la solidez de los resultados, es necesario interpretarlos con prudencia, tal
como advierten Conde et al. (2025), las metodologías activas pueden favorecer el rendimiento
académico, pero sus efectos no son homogéneos y dependen de factores como el diseño de la
intervención, la preparación docente, la duración del programa, el área curricular, la evaluación
utilizada y las características del grupo.
En este sentido, los resultados del presente estudio no deben entenderse como una
afirmación absoluta de que toda estrategia activa mejora automáticamente el rendimiento, sino
como evidencia de que un programa planificado, contextualizado y evaluado puede producir
mejoras significativas en estudiantes de Educación Básica Superior y Bachillerato.
Finalmente, entre las principales limitaciones del estudio se identificó el uso de muestreo
no probabilístico por conveniencia, lo cual restringe la generalización de los resultados a otras
instituciones educativas. Asimismo, al tratarse de un diseño cuasiexperimental con grupos
intactos, no fue posible controlar completamente todas las diferencias previas entre los
estudiantes. Aunque el análisis de covarianza permitió ajustar estadísticamente el efecto del
pretest, futuras investigaciones podrían fortalecer el diseño mediante asignación aleatoria por
grupos, seguimiento longitudinal o inclusión de más instituciones educativas.
5. CONCLUSIONES
El estudio permitió concluir que la aplicación de estrategias didácticas activas tuvo un
efecto positivo y estadísticamente significativo en el rendimiento académico de los estudiantes
de Educación Básica Superior y Bachillerato del Colegio Antonio Neumane. La mejora del grupo
experimental fue superior a la del grupo control, lo que evidenció que la intervención pedagógica
contribuyó de manera directa al fortalecimiento del desempeño académico.
Los resultados demostraron que el programa basado en aprendizaje cooperativo,
gamificación, aprendizaje basado en problemas, organizadores gráficos, retroalimentación
formativa y actividades metacognitivas favoreció una experiencia de aprendizaje más
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participativa, reflexiva y orientada a la aplicación de conocimientos. Por tanto, las estrategias
activas no solo dinamizaron el proceso de enseñanza, sino que también incidieron en la mejora
objetiva de los puntajes obtenidos en el postest.
Asimismo, se concluyó que la percepción favorable de los estudiantes hacia el
aprendizaje activo se relacionó positivamente con el rendimiento académico final; esto indica que
cuando los estudiantes reconocen las actividades como útiles, participativas y motivadoras,
tienden a involucrarse con mayor compromiso en su proceso de aprendizaje.
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