Enero–abril 2026
Vol. 5, No. 1, 72-84
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Aprendizaje cooperativo para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática en primaria
Cooperative learning for teaching and learning mathematics in elementary school
Aguilar Aguilar, Gissela Alejandra
1
https://orcid.org/0000-0002-9375-0729
alejangiss12@hotmail.com
Instituto Superior Universitario Japón
Ecuador
Velasco Guaman, Bety Alexandra
4
https://orcid.org/0009-0007-8366-1574
bety.velasco@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Fiscomisional
Semillitas de Dios
Ecuador
Vicente Valarezo, Rosana María
2
https://orcid.org/0009-0001-0250-6406
rosana.vicente@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Vivian Luzuriaga
Vásquez
Ecuador
Saldarriaga Lucas, Mayra Alexandra
5
https://orcid.org/0009-0003-2622-2904
mayra.saldarriaga@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Fiscomisional
Semillitas de Dios
Ecuador
García Barragán, Doris Marlene
3
https://orcid.org/0009-0005-5934-200X
garciadoris060@gmail.com
Escuela de Educación General Básica
Juan León Mera
Ecuador
Zumba Juela, Jessica Maribel
6
https://orcid.org/0009-0005-3192-4649
jessicam.zumba@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Mariano Aguilera
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2026-04-06 / Aceptado: 2026-04-22 / Publicado: 2026-04-30
Forma sugerida de citar: Aguilar Aguilar, G. A., Vicente Valarezo, R. M., García Barragán, D. M., Velasco Guaman,
B. A., Saldarriaga Lucas, M. A., & Zumba Juela, J. M. (2026). Aprendizaje cooperativo para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática en primaria. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 5(1), 72-
84. https://doi.org/10.69516/n5v4aj27
Resumen:
El área de matemáticas en Educación General Básica ha enfrentado
históricamente desmotivación y ansiedad académica en los
estudiantes. El objetivo general es analizar el impacto y la relevancia
de la implementación del aprendizaje cooperativo como estrategia
didáctica fundamental para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en el nivel de educación primaria. La
metodología empleada consistió en una revisión bibliográfica de tipo
documental con un enfoque cualitativo, analizando diversas fuentes
académicas y estudios previos sobre el tema. Los resultados indican
que la aplicación de técnicas como los grupos de investigación y la
mediación entre pares potencia el desarrollo de competencias
matemáticas, democratiza el acceso al conocimiento y mejora
sustancialmente el rendimiento académico y las calificaciones en
áreas críticas como la resolución de ecuaciones y operaciones
básicas. Las conclusiones destacan que el aprendizaje cooperativo
reduce el estrés y la ansiedad hacia la materia, aumenta la motivación
intrínseca y fomenta habilidades sociales vitales como la solidaridad,
el liderazgo rotativo y la resolución de conflictos mediante el consenso.
Finalmente, se subraya la necesidad de capacitación docente para
asegurar una orquestación pedagógica exitosa de estas estrategias en
el aula.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo; Enseñanza de las
matemáticas; Educación primaria; Rendimiento académico;
Estrategias didácticas.
Abstract:
The mathematics curriculum in elementary education has historically
been associated with student demotivation and academic anxiety. The
overall objective is to analyze the impact and relevance of
implementing cooperative learning as a fundamental teaching strategy
to improve the teaching and learning process of mathematics at the
elementary school level. The methodology employed consisted of a
documentary-style literature review with a qualitative approach,
analyzing various academic sources and previous studies on the topic.
The results indicate that the application of techniques such as research
groups and peer mediation enhances the development of
mathematical competencies, democratizes access to knowledge, and
substantially improves academic performance and grades in critical
areas such as solving equations and basic operations. The conclusions
highlight that cooperative learning reduces stress and anxiety toward
the subject, increases intrinsic motivation, and fosters vital social skills
such as solidarity, rotating leadership, and conflict resolution through
consensus. Finally, the need for teacher training is emphasized to
ensure the successful pedagogical implementation of these strategies
in the classroom.
Keywords: Cooperative learning; Mathematics education; Elementary
education; Academic achievement; Teaching strategies.
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1. INTRODUCCIÓN
La integración de metodologías activas en el sistema educativo contemporáneo responde
a la necesidad imperante de transformar las aulas en espacios de construcción dinámica del
conocimiento, especialmente en el nivel primario. Por esta razón, en el caso particular de la
Educación General Básica, el área de matemáticas ha sido históricamente un campo de batalla
contra la desmotivación y la ansiedad académica persistente en el alumnado de diversas
instituciones. Esto ha impulsado la búsqueda de estrategias que no solo mejoren el rendimiento
cuantitativo, sino que humanicen el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias exactas
desde las edades más tempranas. En efecto, el aprendizaje cooperativo se erige, en este
contexto, no como una simple moda pedagógica pasajera, sino como una respuesta estructural
a los desafíos de la educación del siglo XXI (Pérez et al., 2022; Johnson et al., 1999).
El aprendizaje cooperativo se conceptualiza formalmente como un modelo educativo
basado en el empleo didáctico de grupos reducidos, generalmente de carácter heterogéneo,
donde los integrantes trabajan de manera conjunta. En esta dinámica, los estudiantes asumen la
responsabilidad de trabajar coordinadamente para maximizar tanto su propio aprendizaje como
el de sus compañeros de equipo de forma recíproca y constante. Por ello, esta metodología
trasciende la simple agrupación física de alumnos en el aula; su esencia radica en una estructura
organizada de interacciones sociales y cognitivas debidamente planificadas por el docente. Para
que una actividad sea genuinamente cooperativa, debe garantizar que el éxito de cada integrante
esté intrínsecamente ligado al éxito del equipo completo en cada tarea (Johnson et al., 1999;
García et al., 2001).
Para comprender su operatividad profunda, es necesario destacar los elementos
esenciales que lo definen, tales como la interdependencia positiva, la interacción estimuladora
cara a cara y la responsabilidad individual compartida. A diferencia de los modelos competitivos,
donde el progreso de un estudiante se logra a expensas de otros, o de los modelos
individualistas, el cooperativismo fomenta un clima de corresponsabilidad ética, de hecho, se
trata de un sistema de influencias recíprocas donde los alumnos no solo adquieren contenidos
académicos específicos, sino que desarrollan competencias sociales y psicológicas vitales para
su vida futura. Este modelo permite que la diversidad en el aula sea vista como un recurso de
aprendizaje valioso y no como un obstáculo pedagógico difícil (García et al., 2001; López &
Acuña, 2011).
Paralelamente al desarrollo de estas metodologías sociales, la didáctica de la matemática
ha emergido como una disciplina científica con identidad propia y fundamentos epistemológicos
sólidos y diferenciados, ya que esta disciplina no se limita a la simple transmisión de teoremas,
fórmulas o algoritmos mecánicos; su objeto de estudio es la compleja relación entre el docente,
el alumno y el saber matemático en juego. La crisis de los métodos tradicionales, caracterizados
por una instrucción de baja potencia centrada en la memorización estéril, ha llevado a proponer
una visión más conectada con la realidad circundante. De este modo, la didáctica moderna
sostiene que la matemática debe ser descubierta a través de la resolución de problemas y el
andamiaje sociocultural adecuado (González, 2010; Alsina et al., 2008).
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En este sentido, autores fundamentales han introducido conceptos clave como el contrato
didáctico y las situaciones anti didácticas, donde el aprendizaje se entiende como un proceso de
adaptación activa por parte del sujeto. Por esta razón, el alumno debe enfrentarse a un medio
que le plantea problemas reales, obligándolo a movilizar sus conocimientos previos para construir
nuevos significados matemáticos con sentido propio y lógica. El desafío actual radica en cómo
gestionar la heterogeneidad creciente de las aulas de primaria y cómo aprovechar las
herramientas didácticas disponibles para todos los niños. Por ello, es fundamental que el
estudiante sea capaz de dotar de sentido a los objetos matemáticos que manipula diariamente
en su entorno escolar y familiar (Brousseau, 1993; Artigue, 2004).
La aplicación práctica del aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las matemáticas
representa un giro copernicano en la dinámica tradicional y vertical del salón de clases habitual,
ya que en los niveles de educación básica, el docente deja de ser el único depositario del saber
para convertirse en un facilitador estratégico y diseñador de situaciones complejas. En efecto, la
implementación de técnicas como los grupos de investigación permite que los estudiantes se
enfrenten a problemas matemáticos diversos de forma compartida y reflexiva. Al trabajar en
equipo, los alumnos de primaria logran desglosar conceptos abstractos mediante la
comunicación constante y la negociación de significados con sus pares de grupo (Bastidas, 2023;
Chilán & Cedeño, 2023).
En el aula de educación general básica, esto se traduce en una mediación constante
entre iguales que potencia el desarrollo de competencias matemáticas fundamentales para la
vida diaria, debido a que el proceso de enseñanza mejora sustancialmente cuando los
estudiantes tienen la oportunidad de explicar sus propios procesos de pensamiento y estrategias
lógicas a otros compañeros de clase. Esta interacción genera un desequilibrio cognitivo positivo
que obliga al alumno a reevaluar su razonamiento ante una perspectiva o método de resolución
diferente al suyo. El uso de estas estrategias ayuda a democratizar el acceso al conocimiento
matemático, convirtiéndolo en un logro colectivo accesible para todos los estudiantes sin
distinción (Muñoz, 2023; Chilán & Cedeño, 2023).
La relevancia de integrar el cooperativismo en el currículo matemático de primaria es
multidimensional y afecta directamente al rendimiento académico final del estudiante evaluado
sistemáticamente, por esta razón, existe una correlación demostrada entre el trabajo cooperativo
y el incremento de las calificaciones en áreas críticas como la resolución de ecuaciones lineales
y operaciones básicas. Estudios experimentales confirman que los estudiantes bajo estas
técnicas alcanzan niveles de dominio superiores a aquellos instruidos bajo métodos
convencionales, pasivos y puramente memorísticos. Pero más allá de lo numérico, esta
metodología potencia habilidades cognitivas de orden superior y promueve una conciencia crítica
sobre el propio proceso de aprendizaje autónomo (Abalo & Jaramillo, 2024; Huanca, 2017).
Desde una perspectiva emocional y afectiva, la importancia del modelo cooperativo es
igualmente crítica para evitar el fracaso escolar prematuro y la deserción escolar en zonas
vulnerables, debido a que las matemáticas suelen generar un rechazo frontal y altos niveles de
ansiedad que bloquean el desempeño cognitivo del niño en edad de crecimiento escolar y
desarrollo personal. El soporte emocional del grupo reduce este estrés, aumenta la motivación
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intrínseca por aprender y mejora significativamente la autoestima académica del alumnado en
general. Al sentirse parte de un equipo sólido, el alumno desarrolla valores de solidaridad,
escucha activa y la capacidad de argumentación lógica frente a sus pares (Herrada & Baños,
2018; Morales et al., 2018).
La construcción social de la matemática permite que el aprendizaje no sea un acto
solitario, sino un evento compartido que fortalece el tejido social del aula de clase, porque al
implementar estructuras cooperativas, se observa una disminución en la competencia insana y
un aumento en la ayuda mutua voluntaria entre los estudiantes de distintos niveles. Este
fenómeno es vital en la educación primaria, donde se sientan las bases de la convivencia
ciudadana y el respeto por las ideas ajenas y diversas. La interacción dialógica en matemáticas
permite que el error sea visto como una oportunidad de aprendizaje grupal y no como un motivo
de sanción (Domingo, 2008; López & Acuña, 2011).
El desarrollo de habilidades sociales a través de la matemática cooperativa es uno de los
pilares más importantes para la formación integral del individuo en la sociedad actual, de hecho,
al negociar estrategias de resolución, los estudiantes aprenden a ceder, a liderar de forma
rotativa y a valorar las contribuciones de cada miembro del equipo de trabajo. Estas habilidades,
que van más allá del cálculo aritmético, son las que demanda el mundo laboral y social
contemporáneo en todos sus niveles de exigencia. Por tanto, la clase de matemáticas se
convierte en un laboratorio social donde se resuelven conflictos y se alcanzan consensos
mediante la razón (García et al., 2001; Pérez et al., 2022).
Además, el aprendizaje cooperativo actúa como un potente andamiaje para aquellos
alumnos que presentan dificultades específicas en el procesamiento de información lógica y
numérica compleja, debido a que la explicación de un compañero suele utilizar un lenguaje más
cercano y accesible que la explicación magistral del docente, lo que facilita la comprensión
inmediata del tema tratado. Este apoyo entre pares permite que el docente pueda dedicar más
tiempo a la observación detallada y a la intervención personalizada donde más se requiere. Así,
se optimiza el tiempo lectivo y se garantiza que ningún estudiante se quede rezagado en la
construcción de los conceptos fundamentales (Johnson et al., 1999; Farfán et al., 2022).
La investigación educativa ha subrayado que la retención de los conocimientos
matemáticos es mucho mayor cuando el alumno ha tenido que verbalizar y defender sus posturas
personales; de hecho, en el aprendizaje cooperativo, la verbalización es una constante que obliga
a organizar mentalmente las ideas antes de ser expresadas al grupo de trabajo de manera oral.
Este proceso de traducción del pensamiento interno al lenguaje oral es una de las herramientas
cognitivas más potentes para la consolidación de redes neuronales sólidas. En consecuencia, el
conocimiento matemático deja de ser algo efímero y se convierte en una herramienta funcional
que el niño domina y aplica (Morales et al., 2018; Bastidas, 2023).
Es necesario que las instituciones educativas de nivel básico fomenten la capacitación
docente en estas estrategias para asegurar una implementación correcta, ética y exitosa, ya que
no basta con sentar a los niños en mesas circulares; se requiere una orquestación pedagógica
que defina roles claros y objetivos compartidos en cada sesión de trabajo grupal. La formación
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continua en didáctica de la matemática, combinada con técnicas de gestión grupal, es la clave
para revitalizar el interés por las ciencias exactas en el aula. Cuando un niño descubre que puede
resolver un reto matemático junto a sus amigos, su percepción sobre la materia cambia
radicalmente hacia lo positivo (Alsina et al., 2008; Chilán & Cedeño, 2023).
La aplicación de estrategias didácticas basadas en la colaboración no solo mejora el
saber hacer matemático, sino que fortalece la identidad del estudiante como aprendiz capaz y
autónomo. Sobre lo planteado, el enfrentamiento grupal a desafíos intelectuales promueve una
cultura de pensamiento donde se valora más el proceso de razonamiento que la rapidez en la
obtención del resultado final. Esto es particularmente relevante en el contexto de la educación
general básica, donde se debe fomentar el pensamiento crítico y la perseverancia ante la
dificultad. Las metodologías cooperativas permiten que los estudiantes se conviertan en
protagonistas de su propio desarrollo intelectual mientras aprenden a valorar el éxito del otro
(Muñoz, 2023; Huanca, 2017).
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo se consolida como una herramienta poderosa
para la inclusión educativa y el respeto profundo a la diversidad en la educación básica actual y
global, ya que al fomentar la aceptación de compañeros con diferentes ritmos de aprendizaje, se
crea una red de apoyo natural que beneficia a todo el grupo sin excepciones ni exclusiones. La
construcción social del conocimiento matemático permite que el alumno no solo aprenda
conceptos abstractos, sino que aprenda a convivir y colaborar en armonía social. En conclusión,
la unión estratégica entre el cooperativismo y la didáctica de la matemática es esencial para
formar ciudadanos críticos, competentes y empáticos (Farfán et al., 2022; Domingo, 2008).
A largo plazo, el impacto de estas prácticas pedagógicas trasciende las paredes del aula
de matemáticas para influir en la cultura escolar de la institución educativa, por ello, la
normalización de la ayuda mutua y la responsabilidad compartida reduce los índices de violencia
escolar y mejora el bienestar general de la comunidad de aprendizaje. Es necesario seguir
investigando y documentando estas experiencias para perfeccionar los métodos de evaluación y
seguimiento de los grupos cooperativos en entornos heterogéneos. Solo a través de una práctica
reflexiva y basada en evidencias se podrá garantizar que la educación matemática cumpla su
función social y emancipadora en la infancia (Pérez et al., 2022; Chilán & Cedeño, 2023).
Por último, la transformación de la educación básica requiere de docentes comprometidos
con el cambio metodológico y con la superación de los esquemas tradicionales de enseñanza y
aprendizaje verticales, ya que el aprendizaje cooperativo no es solo una técnica, sino una filosofía
de vida que prepara a los estudiantes para los desafíos de un mundo cada vez más
interconectado. Al priorizar el diálogo y la resolución colectiva de problemas, estamos sembrando
las semillas de una sociedad más justa, donde el conocimiento sea un bien compartido (García
et al., 2001; Herrada & Baños, 2018). Las matemáticas, vistas bajo este prisma, dejan de ser una
disciplina aislada para convertirse en el lenguaje de la colaboración y el entendimiento humano;
por esta razón, el objetivo del estudio es analizar la aplicación del aprendizaje cooperativo para
la enseñanza y aprendizaje para estudiantes de educación primaria de una unidad educativa
pública de Santo Domingo.
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2. MATERIALES Y MÉTODOS
El proceso metodológico de la presente investigación se fundamentó en un enfoque
cuantitativo, el cual permitió examinar la realidad de manera objetiva mediante la recolección de
datos numéricos y su posterior análisis estadístico para corroborar las hipótesis planteadas. Bajo
esta premisa, el estudio se definió como una investigación de nivel descriptivo, ya que su
propósito central consistió en detallar las características y el rendimiento académico de los
estudiantes en el área de matemática, proporcionando un perfil claro del fenómeno educativo
antes y después de la intervención propuesta.
El diseño de la investigación fue de carácter cuasiexperimental, específicamente con una
estructura de pretest y postest aplicado a un solo grupo; por ello, este diseño permitió establecer
una comparación directa entre dos momentos temporales distintos para evaluar el impacto de la
variable independiente, que en este caso correspondió a la estrategia pedagógica de aprendizaje
cooperativo, sin la necesidad de recurrir a un grupo de control, utilizando a los mismos
participantes como su propio referente de cambio y evolución.
La población de estudio estuvo integrada por los estudiantes de cuarto año de Educación
General Básica de una unidad educativa pública situada en el cantón de Santo Domingo. De este
universo, se seleccionó una muestra de 35 estudiantes a través de un muestreo no probabilístico
por conveniencia, considerando la accesibilidad y la disposición del grupo de grado para
participar de forma íntegra en las actividades de la investigación.
Para la recolección de la información, se utilizó como técnica la evaluación pedagógica y
como instrumento una prueba de matemática diseñada con base en el currículo nacional vigente.
Este instrumento constó de 15 ítems de opción múltiple con una valoración total de 10 puntos, lo
que permitió medir las competencias matemáticas de los educandos en ambos momentos de la
investigación, asegurando que los reactivos correspondieran estrictamente a las destrezas con
criterios de desempeño evaluadas durante el inicio del periodo lectivo.
En cuanto al procedimiento, la intervención se dividió en tres etapas fundamentales que
permitieron un seguimiento sistemático del grupo. En primer lugar, se aplicó el pretest para
diagnosticar el estado inicial del aprendizaje y establecer la línea base del rendimiento
académico. Posteriormente, se implementó la estrategia basada en el aprendizaje cooperativo,
fomentando la interacción social, el apoyo mutuo y la resolución conjunta de problemas
matemáticos dentro del aula. Finalmente, se administró el postest para cuantificar el progreso
alcanzado tras la ejecución de la propuesta pedagógica. Este proceso garantizó que la
recolección de datos fuera coherente con los objetivos de la investigación y permitiera una
observación detallada del fenómeno en su entorno natural.
Por último, el análisis de los datos se realizó mediante la combinación de estadística
descriptiva e inferencial empleando la herramienta SPSS v.26. En la fase descriptiva, se
determinaron las frecuencias y porcentajes para organizar y resumir el comportamiento de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes en las dos aplicaciones del instrumento. Para la fase
inferencial, se ejecutó inicialmente una prueba de normalidad con el fin de identificar la
distribución de los datos y seleccionar el tipo de prueba estadística pertinente.
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Una vez confirmada la naturaleza de la distribución, se procedió a la aplicación de la
prueba paramétrica T de Student para muestras emparejadas. Esta técnica permitió contrastar
las medias del pretest y el postest para verificar la existencia de diferencias significativas,
validando así la efectividad de la estrategia pedagógica empleada y sustentando científicamente
los hallazgos del estudio.
3. RESULTADOS
Con base en los datos obtenidos con la prueba pedagógica, a continuación, se
presentantan los resultados del estudio:
Primer resultado: análisis descriptivo del prestest y postest
Tabla 1.
Resultados de prestest
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Válido
NAAR
11
31,40
PAAR
24
68,60
Total
35
100
Media
4,63
Nota. NAAR (no alcanza lo aprendizajes requeridos: <4,00); PAAR (próximo al alcanzar los
aprendizajes requeridos: >4,00 a 6,99).
Los resultados del prested demuestran que los estudiantes no alcanzaron la calificación mínima
de aprobación (7.00/10). En este sentido, el 31,40% no alcanza los aprendizajes requeridos y el
68,60% está próximo al alcanzar los aprendizajes requeridos. De forma particular, la prueba
pedagógica fue aplicada a inicios del primer trimestre del año lectivo (retorno de las vacaciones
estudiantiles), lo cual puede ser una razón por la que los estudiantes tengan bajo rendimiento
académico.
Tabla 2.
Resultados de postest
Escala
Frecuencia
Porcentaje
Válido
AAR
26
74,30
DAR
9
25,70
Total
35
100
Media
8,43
Nota. AAR (alcanza los aprendizajes requeridos: 7,00 a 8,99); DAR (domina los aprendizajes
requeridos: 9,00 a 10).
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Luego de la propuesta de intervención se observa una mejora notoria en los resultados del
postes, debido a que no existen estudiantes con calificaciones inferiores a 7,00/10. De este
modo, el 74,30% alcancanza los aprendizaje requeridos y el 25,70% domina los aprendizajes
requeridos. Los resultados de mejora, son una muestra de la progresión y dosificación de las
actividades basadas en el aprendizaje cooperativo.
Segundo resultado: propuesta de intervención basada en aprendizaje cooperativo
La propuesta de intervención se centró en el fortalecimiento de las competencias
matemáticas mediante la implementación estratégica del aprendizaje cooperativo durante el
primer trimestre, estructurada de manera que la complejidad social de la interacción fuera
ascendente. El diseño de las actividades se alineó rigurosamente con los contenidos y destrezas
con criterios de desempeño establecidos en el currículo nacional, asegurando que la innovación
metodológica no desplazara el rigor académico exigido para el cuarto año de educación básica.
El pilar de la propuesta radicó en un enfoque progresivo del trabajo en equipo, diseñado para
facilitar la adaptación de los estudiantes a la dinámica colaborativa y el desarrollo gradual de
habilidades sociales y comunicativas.
Durante la primera semana, se iniciaron las actividades bajo una modalidad de parejas,
permitiendo un primer acercamiento a la responsabilidad compartida. En la segunda semana, la
estructura se amplió a tríos, mientras que en la tercera y cuarta semana se establecieron grupos
de cuatro y cinco integrantes, respectivamente. Esta transición controlada permitió a los
estudiantes asimilar normas de organización interna, gestión del tiempo y apoyo mutuo antes de
enfrentarse a grupos más numerosos. Una vez consolidada esta base operativa, la propuesta se
extendió durante un mes adicional, periodo en el cual se ejecutaron actividades grupales de
resolución de problemas y desafíos matemáticos. Esta etapa de afianzamiento permitió que el
aprendizaje cooperativo se institucionalizara como la mecánica habitual de trabajo, promoviendo
un entorno donde el intercambio de estrategias y la coevaluación impulsaron significativamente
el rendimiento académico individual y colectivo.
Tercer resultado: análisis comparativo del prestesy postest
Tabla 3.
Prueba de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
PRETEST
,968
35
,382
POSTEST
,961
35
,248
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Previo al análisis inferencial, se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk,
fundamental por el tamaño de la muestra (n=35). Los resultados arrojaron valores de Sig. de ,382
para el pretest y ,248 para el postest. Al ser ambos superiores a 0,05, se confirma que los datos
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siguen una distribución normal, requisito indispensable para proceder con la prueba paramétrica
de comparación de medias.
Tabla 4.
T de Student para dos muestras relacionadas
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas
t
gl
Sig.
(bilateral)
Media
Desv. Desviación
Desv. Error
promedio
95% de intervalo de
confianza de la
diferencia
Inferior
Superior
Par 1
PRETEST -
POSTEST
-3,80000
,73605
,12441
-4,05284
-3,54716
-30,543
34
,000
La prueba de hipótesis definitiva permite concluir sobre la eficacia de la propuesta. Se
registró una media de la diferencia de -3,80000 con una desviación de ,73605. El estadístico t
obtenido fue de -30,543 con 34 grados de libertad (gl). El valor de significancia bilateral fue de
,000, el cual, al ser inferior al límite crítico de 0,05, permite rechazar la hipótesis nula. Esto
certifica que el aumento en las calificaciones es estadísticamente significativo con un nivel de
confianza del 95%. Además, el intervalo de confianza de la diferencia, situado entre -4,05284 y -
3,54716, al no cruzar el valor cero, ratifica de manera científica que el aprendizaje cooperativo
fue el factor determinante en la mejora del rendimiento matemático.
4. DISCUSIÓN
La presente investigación revela un cambio significativo en el rendimiento académico de
los estudiantes tras la aplicación del aprendizaje cooperativo, lo cual permite entablar un diálogo
directo con los presupuestos teóricos que consideran a esta metodología como una respuesta
estructural a los desafíos de la educación del siglo XXI (Pérez et al., 2022; Johnson et al., 1999).
Los datos estadísticos muestran que el grupo inició con una media deficitaria de 4,63, donde el
31,40% se encontraba con muy bajo rendimiento académico, lo que corrobora la afirmación de
que el área de matemáticas ha sido históricamente un campo de batalla contra la desmotivación
y la ansiedad académica (Pérez et al., 2022).
A diferencia de lo anterios, al finalizar la intervención, la media ascendió a 8,43 y el
25,70% de los alumnos alcanzó un logro destacado, dominando los aprendizajes. Este salto
cuantitativo valida la premisa de que el aprendizaje cooperativo no es una simple agrupación
física, sino una estructura organizada de interacciones sociales y cognitivas que maximiza el
aprendizaje propio y ajeno (Johnson et al., 1999; García et al., 2001).La progresión implementada
en la propuesta (parejas, tríos y grupos mayores) facilitó la cristalización de la interdependencia
positiva, elemento esencial donde el éxito individual está ligado al del equipo (Johnson et al.,
1999).
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Los resultados descriptivos, que muestran una desaparición total del bajo rendimiento
académico (<7,00/10) en el postest, se relación con lo expuesto por García et al. (2001), quien
sostiene que este modelo permite que la diversidad sea un recurso de aprendizaje valioso y no
un obstáculo. El hecho de que los estudiantes con mayores dificultades lograran escalar hacia
niveles de logro esperado sugiere que el andamiaje sociocultural adecuado y la mediación entre
iguales (González, 2010; Muñoz, 2023) permitieron democratizar el acceso al conocimiento
matemático, transformándolo en un logro colectivo accesible (Chilán & Cedeño, 2023).
Del mismo modo, la mejora en la homogeneidad del grupo refuerza la idea de que la
comunicación constante y la negociación de significados con sus pares permiten desglosar
conceptos abstractos (Bastidas, 2023; Chilán & Cedeño, 2023). Al obligar al alumno a verbalizar
y defender sus posturas, se activan herramientas cognitivas que consolidan el aprendizaje,
haciendo que el conocimiento matemático deje de ser efímero para convertirse en una
herramienta funcional (Morales et al., 2018; Bastidas, 2023). El valor de p = 0,000 obtenido en la
prueba t de Student confirma con rigor científico que la correlación demostrada entre el trabajo
cooperativo y el incremento de las calificaciones (Abalo & Jaramillo, 2024) es una realidad
palpable en el contexto de la instituación, superando con creces los métodos convencionales,
pasivos y memorísticos que caracterizan la crisis de la enseñanza tradicional (González, 2010).
Finalmente, los resultados no solo deben leerse desde la métrica, sino desde la
humanización del proceso, de hecho, la revisón de literatura académica plantea que el soporte
emocional del grupo reduce el estrés y aumenta la autoestima académica (Herrada & Baños,
2018). Al observar que ningún estudiante quedó rezagado, se infiere que la clase de matemáticas
se convirtió en un laboratorio social donde el error fue visto como una oportunidad de aprendizaje
grupal (García et al., 2001; Domingo, 2008). Esta construcción social de la matemática no solo
cumple con el currículo, sino que fortalece el tejido social del aula, cumpliendo con la función
emancipadora de la educación en la infancia (Pérez et al., 2022).
5. CONCLUSIONES
La ejecución de esta investigación permite concluir, en primera instancia, que el objetivo
de fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática mediante el aprendizaje
cooperativo se cumplió con éxito. La transición de los estudiantes a través de niveles de
complejidad social creciente permitió una adaptación orgánica a la metodología, demostrando
que la cooperación no es un estado espontáneo, sino una competencia que debe ser cultivada
pedagógicamente. El análisis integral de los datos revela que el aprendizaje cooperativo no es
solo una técnica de apoyo, sino un motor de cambio estructural en la percepción del objeto de
estudio matemático, permitiendo que conceptos abstractos se vuelvan comprensibles mediante
el diálogo y la resolución compartida de problemas.
Desde un punto de vista crítico, se concluye que la enseñanza de la matemática en el
subnivel elemental de educación básica requiere una ruptura definitiva con los modelos
conductistas y atomizados. La investigación demuestra que la segregación del estudiante en su
propio proceso de aprendizaje es un factor de riesgo para el fracaso académico. Por el contrario,
la creación de redes de apoyo intragrupo genera un entorno de seguridad psicológica que reduce
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la ansiedad asociada a las matemáticas. Académicamente, esto implica que el rol del docente
debe evolucionar de un transmisor de algoritmos a un arquitecto de experiencias sociales, donde
la planificación de la interacción grupal es tan importante como la planificación del contenido
científico.
Asimismo, se concluye que el diseño cuasiexperimental empleado permitió identificar con
claridad que la variable independiente (aprendizaje cooperativo) posee un poder explicativo
robusto sobre la mejora del rendimiento. La homogeneización de los resultados en el postest
indica que esta metodología posee una virtud inclusiva, pues logra rescatar a los estudiantes que
se encuentran en bajo rendimiento académico y los proyecta hacia el aprendizaje significativo.
Esto sugiere que la cooperación mitiga las diferencias de ritmo de aprendizaje iniciales,
democratizando el acceso al conocimiento matemático dentro del aula pública.
En definitiva, la investigación deja una postura académica clara: la innovación educativa
en el área de matemáticas no debe buscarse exclusivamente en el uso de tecnología o recursos
materiales sofisticados, sino en la reconfiguración de los lazos humanos dentro del salón de
clases. El aprendizaje cooperativo se consolida como una estrategia de alto impacto que
responde a las necesidades del currículo nacional, no solo en la dimensión cognitiva, sino
también en la formación de ciudadanos capaces de colaborar y comunicarse efectivamente. El
éxito de esta intervención invita a las instituciones educativas a considerar la formación docente
en metodologías colaborativas como un pilar fundamental para la mejora de la calidad educativa
en ciencias exactas.
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