Septiembre–diciembre 2025
Vol. 4, No. 3, 13-27
Doi: https://doi.org/10.69516/9kbnvv52
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Septiembre–diciembre 2025 / Vol. 4, No. 3, 13-27
www.revistaogma.com
Desarrollo de habilidades lecto-escritoras en educación básica: un
estudio pretest y postest
Development of reading and writing skills in basic education: a pretest and posttest
study
Vite Palma, Sully Arletty
1
https://orcid.org/0009-0002-5273-587X
sully.vite@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Mariscal Sucre
Ecuador
Calle Ortiz, Andrea Marisol
4
https://orcid.org/0009-0008-5737-8481
elizaines2013@gmail.com
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Vera Cantos, Diana Antonia
2
https://orcid.org/0000-0001-7630-3604
dianaan.vera@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Pablo Enrique Albornoz
Ecuador
Muñoz Enríquez, Kevin Andrés
5
https://orcid.org/0000-0001-6835-8007
kevinenriquez105@gmail.com
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Ecuador
Bravo Moreira, Josselyn Gabriela
3
https://orcid.org/0009-0003-7415-7967
josselyn.bravo@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Ricardo Cornejo Naranjo
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2025-09-12 / Aceptado: 2025-09-29 / Publicado: 2025-12-30
Forma sugerida de citar: Vite Palma, S. A., Vera Cantos, D. A., Bravo Moreira, J. G., Calle Ortiz, A. M., & Muñoz
Enríquez, K. A. (2025). Desarrollo de habilidades lecto-escritoras en educación básica: un estudio pretest y postest.
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 4(3), 13-27. https://doi.org/10.69516/9kbnvv52
Resumen:
El desarrollo de las habilidades lectoescritoras es un pilar esencial
para el rendimiento académico en la educación básica. El presente
estudio tuvo como objetivo evaluar la efectividad de una intervención
pedagógica dirigida al fortalecimiento de la conciencia fonológica, la
fluidez lectora, la comprensión lectora y la producción escrita en
estudiantes de quinto a décimo año de la Unidad Educativa San
Maximiliano Kolbe, en Santo Domingo de los Tsáchilas. Se aplicó un
diseño cuasi experimental de tipo pretest–postest con una muestra de
180 estudiantes, utilizando instrumentos fundamentados en marcos
internacionales (PIRLS, ERCE) y adaptados al contexto ecuatoriano.
Los resultados evidenciaron mejoras significativas en todas las
habilidades analizadas, con incrementos especialmente destacados
en conciencia fonológica y fluidez lectora. Asimismo, se identificaron
diferencias entre subniveles, aunque con tamaños del efecto
pequeños a moderados, y no se encontraron diferencias significativas
en función del género. Las correlaciones revelaron relaciones sólidas
entre fluidez, comprensión y producción escrita, lo que confirma la
interdependencia de los procesos lectoescritores. En conclusión, la
intervención implementada demuestra ser efectiva, inclusiva y
aplicable a distintos niveles educativos, constituyendo una estrategia
pedagógica pertinente para fortalecer el desarrollo de las habilidades
lectoras y escritoras en la educación básica.
Palabras clave: Educación; Escritura; Lectura.
Abstract:
The development of literacy skills is an essential pillar for academic
performance in basic education. This study aimed to evaluate the
effectiveness of a pedagogical intervention designed to strengthen
phonological awareness, reading fluency, reading comprehension, and
written production in students from fifth to tenth grade at the San
Maximiliano Kolbe Educational Unit in Santo Domingo de los
Tsáchilas. A quasi-experimental pretest-posttest design was applied
with a sample of 180 students, using instruments based on
international frameworks (PIRLS, ERCE) and adapted to the
Ecuadorian context. The results showed significant improvements in
all the skills analyzed, with particularly notable increases in
phonological awareness and reading fluency. Differences were also
identified between sub-grades, although with small to moderate effect
sizes, and no significant differences were found based on gender.
Correlations revealed strong relationships between fluency,
comprehension, and written production, confirming the
interdependence of literacy processes. In conclusion, the implemented
intervention proves to be effective, inclusive, and applicable to different
educational levels, constituting a relevant pedagogical strategy to
strengthen the development of reading and writing skills in basic
education.
Keywords: Education; Writing; Reading.
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Doi: : https://doi.org/10.69516/9kbnvv52
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1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las habilidades lecto-escritoras representa uno de los pilares
fundamentales del aprendizaje escolar, puesto que permite a los estudiantes acceder al
conocimiento, construir significados, comunicarse de manera efectiva y participar activamente en
la vida académica y social (Castillo et al., 2024). Diversos estudios han inferido que la lectura y
la escritura no son únicamente procesos mecánicos, sino fenómenos cognitivos, lingüísticos,
metacognitivos y socioculturales complejos que requieren un abordaje pedagógico sistemático y
contextualizado desde los primeros años de escolaridad.
En esta línea, Albarrán (2025) explica que aprender a leer implica la activación simultánea
de procesos como la decodificación, la identificación de palabras, el acceso al léxico mental y la
integración semántica, los cuales se ven influidos por el nivel de vocabulario, la memoria de
trabajo y la conciencia fonológica del estudiante. A su vez, Chamba y Ramírez (2021) sostienen
que la comprensión lectora depende de la capacidad para construir representaciones mentales
coherentes del texto, integrando conocimientos previos, inferencias locales y globales, así como
una monitorización constante del propio proceso de lectura.
Otros autores como Ehm et al. (2023) señalan que estos procesos cognitivos están
estrechamente relacionados con factores lingüísticos, tales como el dominio de estructuras
sintácticas, la amplitud de vocabulario y la adquisición de morfemas gramaticales, los cuales
condicionan la comprensión y producción de textos desde edades tempranas. De igual modo,
estudios en educación comparada señalan que la lectura y la escritura también poseen una fuerte
dimensión sociocultural, ya que el contexto familiar, las prácticas de alfabetización en el hogar y
la disponibilidad de materiales impresos o digitales influyen directamente en la formación de
lectores y escritores competentes (Cassany, 2020; Solano, 2022).
En el ámbito educativo latinoamericano, desde las organizaciones mundiales, la
UNESCO (2023) advierte que persisten brechas importantes en comprensión lectora, conciencia
fonológica, fluidez verbal y producción escrita, especialmente en estudiantes de educación
básica; este rezago se relaciona, en gran medida, con prácticas pedagógicas tradicionales
basadas en la repetición mecánica, la copia extensiva y la enseñanza descontextualizada de
reglas ortográficas, lo cual limita la construcción significativa de las habilidades lectoras y
escritoras (Cassany, 2020; Salceda & Polo, 2025).
Asimismo, organismos regionales como la CEPAL (2022) sostienen que el dominio de la
lectoescritura es un predictor clave del rendimiento académico futuro, el acceso a niveles
educativos superiores y el desarrollo de competencias del siglo XXI. Con base a lo mencionado,
la evidencia muestra que los estudiantes que consolidan tempranamente estas habilidades
logran mejores niveles de desempeño en áreas como ciencias, matemáticas y estudios sociales,
esto se debe a que, según Baker et al., (2022) la comprensión textual actúa como una
herramienta transversal-subyacente para la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
En coherencia con esta perspectiva, uno de los componentes esenciales que permite
alcanzar dicho nivel de comprensión profunda es la conciencia fonológica, la cual ha sido
identificada como la base del aprendizaje lector, especialmente en sistemas alfabéticos como el
español; Investigaciones recientes sostienen que la capacidad para segmentar, manipular y
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reconocer sonidos del habla predice directamente la adquisición del código escrito, la
decodificación y las primeras habilidades de comprensión. En esta línea, Gutiérrez et al. (2021)
demostraron que la conciencia suprasegmental, particularmente el reconocimiento de patrones
prosódicos, acentos y ritmo; ejerce un efecto significativo en los avances iniciales de lectura, al
facilitar la identificación de unidades fonológicas relevantes para el mapeo grafema–fonema.
De forma complementaria, los hallazgos de Mohamed et al. (2021) evidencian que el
desarrollo progresivo de la conciencia fonológica en etapa preescolar, especialmente en tareas
de rimas, aliteraciones y segmentación silábica, constituye un predictor robusto del éxito lector
en los primeros años de educación formal. Asimismo, la revisión sistemática realizada por Valle
et al. (2024) confirma que la conciencia fonológica es uno de los factores más influyentes en la
adquisición de la lectura en lenguas alfabéticas como el español, destacando que su estimulación
temprana no solo mejora la decodificación, sino también la comprensión inicial al permitir un
procesamiento más eficiente y automático del texto.
Una vez consolidadas estas habilidades fonológicas básicas, el siguiente componente
crucial en el desarrollo lector es la fluidez, entendida como la combinación de precisión, velocidad
y prosodia, la cual se ha consolidado como un componente crítico del éxito lector, al respecto,
Belluschi et al. (2017) señalan que los estudiantes que alcanzan un nivel adecuado de fluidez
muestran mejor comprensión al reducir la carga cognitiva asociada al reconocimiento de
palabras.
Investigaciones en contextos hispanohablantes también confirman que actividades como
la lectura repetida, la lectura guiada y las lecturas modeladas generan mejoras significativas en
la velocidad, precisión y expresividad lectora, por ejemplo, en su metaanálisis, Salceda y Polo
(2024) evidencian que las intervenciones basadas en prácticas sistemáticas de lectura repetida
obtienen efectos consistentes y de tamaño moderado a grande en estudiantes de Educación
Infantil y Primaria, especialmente en lo referido al incremento de la velocidad lectora y la fluidez
prosódica.
De manera complementaria, Muñoz et al. (2019) demostraron que la fluidez lectora no
solo mejora con la práctica guiada, sino que además se asocia estrechamente con variables
cognitivas como la inteligencia fluida y la memoria de trabajo, las cuales influyen directamente
en la capacidad de los estudiantes para comprender textos complejos.
Ambos estudios coinciden en que el entrenamiento sistemático de la fluidez constituye un
puente fundamental entre los procesos básicos de decodificación y niveles superiores de
comprensión, reforzando la necesidad de integrar estrategias de práctica repetida, modelamiento
lector y retroalimentación inmediata en la enseñanza de la lectura.
Este fortalecimiento de la fluidez es lo que posibilita la transición hacia la comprensión
lectora, considerada la meta central de la lectura, ya que permite interpretar, inferir, argumentar
y relacionar la información con los conocimientos previos (Plaza, 2021). Sin embargo, múltiples
informes de desempeño señalan que, pese a avances en decodificación, la comprensión sigue
siendo un reto estructural en la región (UNESCO, 2023). Esto se vincula a la limitada
incorporación de estrategias cognitivas y metacognitivas en el aula, tales como inferencias,
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predicciones, monitoreo de la comprensión o construcción de resúmenes (Terrones et al., 2023;
Torres & Lopez, 2024).
Estudios recientes en contextos latinoamericanos muestran que las metodologías activas,
como la lectura compartida, los círculos de lectura y el aprendizaje basado en proyectos (ABP);
generan mejoras sustanciales en la comprensión inferencial y crítica de los estudiantes, este es
el caso de la revisión sistemática internacional sobre ABP realizada por Ruiz y Ortega (2022)
donde se encontró que el la mayoría de los estudios identifican incrementos en la motivación y
muestran avances en la lectura crítica, debido a que el ABP involucra a los estudiantes en la
resolución de problemas reales y significativos.
De igual forma, las tertulias literarias dialógicas, ampliamente aplicadas como círculos de
lectura participativos, han demostrado mejoras notables en vocabulario, expresión oral y
comprensión lectora en diversos contextos educativos (Castrillón y Romero, 2024). Además,
experiencias implementadas en instituciones ecuatorianas evidencian que actividades de lectura
orientada y proyectos colaborativos fortalecen las habilidades inferenciales y críticas en
Educación regular (Guadalupe et al., 2025).
A pesar de estos avances, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)
evidenció que una parte importante de los estudiantes latinoamericanos no alcanza niveles
satisfactorios de comprensión lectora: si bien decodifican con precisión, presentan dificultades
para realizar inferencias, integrar información y desarrollar pensamiento crítico (UNESCO, 2022).
Al analizar esta situación en mayor detalle, se observa que en el contexto ecuatoriano
diversas instituciones educativas continúan mostrando dificultades significativas en conciencia
fonológica, comprensión textual y producción escrita, afectando el rendimiento académico global
y la permanencia escolar. Sin embargo, son escasos los estudios que evalúan el “efecto real” de
intervenciones pedagógicas mixtas utilizando diseños pretest–postest y análisis estadísticos
robustos. Por ello, el presente estudio busca aportar evidencia empírica relevante sobre la
efectividad de una intervención orientada al fortalecimiento de las habilidades lecto-escritoras en
estudiantes de Educación General Básica.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. Enfoque y diseño
El presente estudio adoptó un enfoque cuantitativo, puesto que se buscó medir cambios
significativos en el desarrollo de habilidades lecto-escritoras antes y después de una intervención
pedagógica estructurada, además, este enfoque permitió analizar los resultados mediante
indicadores numéricos y pruebas estadísticas inferenciales, lo que permitió su objetividad y
replicabilidad (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Por otro lado, se empleó un diseño cuasi-
experimental de tipo pretest–postest sin grupo control, en el cual se evaluó a los mismos
estudiantes en dos momentos temporales.
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2.2. Contexto de la investigación
La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa San Maximiliano Kolbe, ubicada en
la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, cantón Santo Domingo, parroquia Bombolí; esta
institución es parte del sistema privado, sin embargo, cuenta con una estudiantado diverso en
términos socioculturales; en este sentido, el estudio se desarrolló en la Educación General Básica
subniveles medio y superior.
2.3. Población y muestra
La población y muestra estuvo conformada por 180 estudiantes, utilizando un muestreo
censal, a continuación se presenta sus características según el subnivel y género:
Tabla 1.
Carácterísticas de la muestra según el subnivel y género.
Subnivel
Grados
n
%
EGB Media
5.° – 7.°
96 estudiantes
53.3 %
EGB Superior
8.° – 10.°
84 estudiantes
46.7 %
Total
—
180
100 %
Género
—
n
%
Masculino
—
94 estudiantes
52.2 %
Femenino
—
86 estudiantes
47.8 %
Total
—
180
100 %
Nota. Datos obtenidos a partir del registro oficial.
2.4. Instrumento de recolección de datos
Para la evaluación de las habilidades lecto–escritoras se emplearon tres instrumentos
híbridos construidos a partir de marcos internacionales validados y adaptados al contexto
ecuatoriano. En primer lugar, la conciencia fonológica se evaluó mediante una lista de cotejo
planteada por Goñi y Yeren (2022) a partir de tareas que se asignaron para ser evaluadas.
Estas tareas incluyeron actividades de rimas, aliteraciones, segmentación silábica,
identificación y aislamiento de fonemas, así como ejercicios de síntesis y manipulación fonémica.
Además, el instrumento fue ajustado a los niveles de 5.° a 10.° de Educación General Básica.
En segundo lugar, la fluidez lectora se midió a través de una adaptación del estándar
internacional Words Correct Per Minute (WCPM) y de la Multidimensional Fluency Scale usada
por Arikan et al. (2022). Este instrumento permitió evaluar simultáneamente la precisión lectora,
la velocidad (palabras correctas por minuto) y la prosodia, entendida como la capacidad de leer
con entonación, ritmo y segmentación sintáctica apropiada.
Finalmente, la comprensión lectora y la producción escrita se evaluaron mediante una
prueba construida a partir de los marcos teóricos y matrices de especificaciones del Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) de la UNESCO, junto con los lineamientos
conceptuales del marco PIRLS (2023); para la comprensión lectora se elaboraron preguntas que
evaluaron procesos de comprensión literal, inferencial y crítica.
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Por su parte, la producción escrita fue valorada mediante una rúbrica diseñada con base
en los criterios oficiales del Ministerio de Educación del Ecuador (2024), incorporando
indicadores de coherencia global, cohesión textual, ortografía natural y arbitraria, así como
adecuación al propósito comunicativo.
2.5. Procedimiento
El estudio se desarrolló en cuatro fases sucesivas durante el período académico 2025–
2026, del primer trimestre, además, siguiendo un protocolo estandarizado que garantizó la
validez interna del diseño cuasi–experimental.
Fase 1: Socialización del estudio y consentimiento.
Inicialmente se realizó una reunión informativa con docentes, directivos y el equipo del
DECE para presentar los objetivos, alcances y procedimientos del estudio; posteriormente, se
emitieron consentimientos informados a los representantes legales y asentimientos a los
estudiantes, siguiendo los lineamientos éticos de la investigación educativa. Es importante
resaltar que, todos los participantes aceptaron voluntariamente formar parte del estudio.
Fase 2: Aplicación del pretest.
Durante la segunda semana de intervención, se administraron los tres instrumentos de
forma colectiva e individual según la naturaleza de cada prueba; por un lado, las tareas de
conciencia fonológica se aplicaron en sesiones grupales con ejercicios guiados, mientras que, la
evaluación de fluidez lectora se realizó de manera individual en espacios controlados de 3 a 5
minutos por estudiante. Finalmente, la prueba de comprensión lectora y la rúbrica de producción
escrita se aplicaron en un bloque de evaluación de 50 minutos dentro de la jornada escolar
regular.
Fase 3: Implementación de la intervención pedagógica.
El programa de fortalecimiento de habilidades lecto–escritoras tuvo una duración de ocho
semanas, con dos sesiones semanales de 45 minutos, donde las actividades incluyeron
ejercicios progresivos de conciencia fonológica, lectura guiada, lectura repetida, uso de la
Multidimensional Fluency Scale, actividades de análisis inferencial, trabajo cooperativo,
producción textual guiada y retroalimentación formativa.
Además, la intervención fue impartida por el docente de Lengua y Literatura, con
acompañamiento técnico del DECE y seguimiento semanal del investigador.
Fase 4: Aplicación del postest.
Una vez culminada la intervención, se administraron nuevamente los mismos
instrumentos bajo las mismas condiciones del pretest. El objetivo fue comparar los cambios
obtenidos en conciencia fonológica, fluidez lectora, comprensión lectora y producción escrita.
Fase 5: Codificación y análisis estadístico.
Los datos recolectados fueron codificados y digitalizados en matrices de SPSS,
posteriormente, se realizaron análisis descriptivos, pruebas de normalidad y comparaciones
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pretest–postest mediante pruebas paramétricas o no paramétricas según la distribución de los
datos. Asimismo, se efectuaron análisis complementarios por subnivel y género para explorar
variaciones diferenciales en el progreso de los estudiantes.
2.6. Análisis de datos
El análisis de datos se realizó mediante el software IBM SPSS Statistics versión 29.0,
siguiendo un procedimiento estadístico progresivo que permitió evaluar los cambios pretest–
postest y determinar la efectividad de la intervención en las habilidades lecto–escritoras. En
primer lugar, se efectuó una depuración inicial de la base de datos, verificando valores extremos,
casos atípicos univariados y multivariados, así como la completitud de las respuestas, al
respecto, se pudo evidenciar que, no se identificaron valores perdidos que comprometieran la
integridad del análisis, por lo que todos los participantes (N = 180) fueron incluidos en los
procedimientos posteriores.
Posteriormente, se calcularon estadísticos descriptivos (media, mediana, desviación
estándar, valores mínimos y máximos) para cada dimensión evaluada: conciencia fonológica,
fluidez lectora, comprensión lectora y producción escrita. Para determinar el tipo de prueba
inferencial adecuada, se evaluaron los supuestos de normalidad mediante los test de
Kolmogórov–Smirnov (para n > 50) y Shapiro–Wilk (para cada subgrupo). En aquellos casos en
que la distribución cumplió criterios de normalidad (p > .05), se aplicó la prueba t para muestras
relacionadas con el fin de comparar los puntajes del pretest y postest, mientras que, cuando la
normalidad no se cumplió, se utilizó la prueba no paramétrica Wilcoxon Signed–Rank Test,
adecuada para muestras dependientes y distribuciones asimétricas.
Asimismo, se calculó el tamaño del efecto para determinar la magnitud del impacto de la
intervención, utilizando d de Cohen para análisis paramétricos y el estadístico r de Rosenthal
para análisis no paramétricos. De manera complementaria, se realizaron análisis diferenciales
según subnivel educativo (EGB Media y EGB Superior) y género, para identificar posibles
variaciones en la respuesta a la intervención. Dependiendo del cumplimiento de los supuestos,
se emplearon pruebas U de Mann–Whitney, ANOVA de un factor o Kruskal–Wallis. Finalmente,
se efectuaron correlaciones para explorar relaciones entre las distintas dimensiones evaluadas,
como la asociación entre fluidez lectora, comprensión lectora y producción escrita.
3. RESULTADOS
3.1. Análisis descriptivo de las habilidades lecto–escritoras
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de las habilidades lecto–escritoras en el pretest y postest.
Variable
Momento
Media (DE)
Mediana [RIQ]
Mín–Máx
Conciencia fonológica
Pretest
56.8 (9.4)
57 [50–63]
34–78
Postest
73.5 (8.7)
74 [68–80]
50–92
Fluidez lectora
Pretest
59.2 (10.1)
59 [52–66]
31–81
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Postest
76.8 (9.0)
77 [70–83]
49–95
Comprensión lectora
Pretest
54.6 (8.9)
55 [48–61]
33–76
Postest
71.9 (9.3)
72 [65–79]
46–93
Producción escrita
Pretest
53.1 (9.7)
53 [46–60]
30–77
Postest
70.4 (9.8)
71 [63–78]
42–92
Nota. DE = desviación estándar; RIQ = rango intercuartílico (Q1–Q3).
En términos generales, los resultados muestran un incremento consistente en todas las
dimensiones evaluadas tras la intervención (tabla 2), por un lado la conciencia fonológica, la
media pasa de 56.8 puntos en el pretest a 73.5 puntos en el postest, lo que sugiere una mejora
notable en la capacidad de los estudiantes para reconocer, segmentar y manipular unidades
sonoras del lenguaje, además, esta tendencia se refleja también en el desplazamiento de la
mediana de 57 a 74 puntos y en el aumento del rango superior de puntajes.
Por otro lado, en fluidez lectora, se observa un patrón similar, dado que, la media aumenta
de 59.2 a 76.8 puntos, acompañado de una disminución relativa de la dispersión y un incremento
de la mediana de 59 a 77 puntos. En cuanto a comprensión lectora, los puntajes medios se
incrementan de 54.6 a 71.9 puntos, lo que evidencia mejoras en la capacidad de los estudiantes
para inferir, integrar y evaluar información a partir de los textos. De igual forma, la producción
escrita pasa de una media de 53.1 a 70.4 puntos, reflejando avances en coherencia, cohesión y
ortografía, así como en la adecuación de los textos producidos al propósito comunicativo.
3.2. Comparación pretest–postest de las habilidades lecto–escritoras
Con el fin de determinar la efectividad de la intervención pedagógica, se compararon los
puntajes del pretest y postest para cada una de las dimensiones evaluadas, al realizar el análisis
de normalidad indicaron distribuciones no completamente normales en algunas variables (tabla
3), se aplicaron las pruebas correspondientes a cada caso: t de Student para muestras
relacionadas para fluidez lectora y producción escrita, y Wilcoxon para conciencia fonológica y
comprensión lectora.
Tabla 3
Comparación pretest–postest de las habilidades lecto–escritoras
Variable
Prueba
Pretest
M (DE)
Postest
M (DE)
Dif.
Estadístico
p
Tamaño
del efecto
Conciencia
fonológica
Wilcoxon
56.8
(9.4)
73.5
(8.7)
+16.7
Z = -11.42
<
.001
r = .60
Fluidez lectora
t
pareada
59.2
(10.1)
76.8
(9.0)
+17.6
t(179) = -
19.84
<
.001
d = 1.48
Comprensión
lectora
Wilcoxon
54.6
(8.9)
71.9
(9.3)
+17.3
Z = -12.01
<
.001
r = .63
Producción
escrita
t
pareada
53.1
(9.7)
70.4
(9.8)
+17.3
t(179) = -
18.25
<
.001
d = 1.36
Nota. Todas las diferencias fueron significativas al nivel α = .05.
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Los resultados de la tabla 2 muestran diferencias estadísticamente significativas entre los
puntajes del pretest y el postest en todas las habilidades evaluadas, por un lado, la conciencia
fonológica (Z = -11.42, p < .001), la fluidez lectora (t = -19.84, p < .001), la comprensión lectora
(Z = -12.01, p < .001) y la producción escrita (t = -18.25, p < .001) presentaron incrementos
significativos tras la intervención. Por otro lado, los tamaños del efecto fueron grandes o muy
grandes en todas las dimensiones (r = .60 a .63; d = 1.36 a 1.48), lo que indica que las mejoras
observadas no solo son estadísticamente significativas, sino también educativamente relevantes.
3.3. Comparación de los resultados según subnivel educativo
Con el fin de analizar si la intervención produjo efectos diferenciados según el nivel
escolar, se compararon los puntajes del postest entre los estudiantes de EGB Media (5.°–7.°) y
EGB Superior (8.°–10.°) (Tabla 4). En este sentido, los análisis de normalidad indicaron
distribuciones no normales en algunas dimensiones, por lo que se aplicó la prueba U de Mann–
Whitney para todas las comparaciones, con la finalidad de asegurar una homogeneidad
metodológica.
Tabla 4
Comparación de los puntajes del postest según subnivel educativo
Variable
Subnivel
Mdn [RIQ]
U
p
Tamaño del efecto (r)
Conciencia fonológica
Media
72 [66–78]
Superior
75 [69–82]
3245.0
.018
.19
Fluidez lectora
Media
75 [69–81]
Superior
78 [72–85]
3128.5
.009
.22
Comprensión lectora
Media
70 [63–77]
Superior
74 [68–81]
3012.0
.004
.25
Producción escrita
Media
69 [62–75]
Superior
73 [66–80]
2907.5
.002
.27
Nota. RIQ = rango intercuartílico (Q1–Q3). N(Media) = 96; N(Superior) = 84.
Los resultados del análisis por subnivel muestran que los estudiantes de EGB Superior
alcanzaron puntajes significativamente más altos que los de EGB Media en las cuatro
dimensiones evaluadas, por un lado, las diferencias fueron estadísticamente significativas en
conciencia fonológica (U = 3245.0, p = .018), fluidez lectora (U = 3128.5, p = .009), comprensión
lectora (U = 3012.0, p = .004) y producción escrita (U = 2907.5, p = .002). Sin embargo, los
tamaños del efecto obtenidos oscilaron entre r = .19 y .27, magnitudes pequeñas a moderadas,
lo que indica que, el nivel escolar influye en el desempeño lector–escritor, como es esperable en
procesos de desarrollo cognitivo y lingüístico.
En términos educativos, estos resultados sugieren que la intervención generó mejoras
consistentes en ambos grupos, fortaleciendo habilidades fundamentales como la manipulación
fonológica, la fluidez prosódica, la comprensión inferencial y la coherencia textual, con un impacto
que se mantiene incluso después de controlar las diferencias naturales asociadas a la edad y al
avance curricular.
3.4. Comparación de los resultados según género
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Con la finalidad de identificar posibles diferencias en la respuesta a la intervención según
el género, se compararon los puntajes del postest entre hombres (n = 92) y mujeres (n = 88).
Dado que las distribuciones no cumplieron los supuestos de normalidad para todos los
indicadores, se empleó la prueba U de Mann–Whitney, junto con el cálculo del tamaño del efecto
mediante r de Rosenthal.
Tabla 5
Comparación de los puntajes del postest según género
Variable
Género
Mdn [RIQ]
U
p
Tamaño del efecto (r)
Conciencia fonológica
Hombres
73 [67–79]
Mujeres
74 [68–81]
3921.5
.284
.07
Fluidez lectora
Hombres
76 [69–82]
Mujeres
77 [70–84]
4014.0
.411
.05
Comprensión lectora
Hombres
71 [64–78]
Mujeres
72 [66–80]
3856.5
.219
.08
Producción escrita
Hombres
70 [63–76]
Mujeres
71 [64–78]
3799.0
.167
.09
Nota. RIQ = rango intercuartílico (Q1–Q3).
Las comparaciones entre géneros muestran que no existen diferencias estadísticamente
significativas en ninguna de las habilidades evaluadas, por un lado la conciencia fonológica (U =
3921.5, p = .284), fluidez lectora (U = 4014.0, p = .411), comprensión lectora (U = 3856.5, p =
.219) y producción escrita (U = 3799.0, p = .167).
Por otro lado, los tamaños del efecto fueron consistentemente muy pequeños (r entre .05
y .09), lo que indica que el género no explica variaciones relevantes en el desempeño obtenido
tras la intervención.
Desde un punto de vista interpretativo, estos resultados sugieren que el programa produjo
beneficios comparables en hombres y mujeres, independientemente de diferencias iniciales o
percepciones sobre el perfil lector–escritor de cada grupo.
3.5. Análisis de correlaciones entre las dimensiones evaluadas
Tabla 6
Correlaciones entre las habilidades lecto–escritoras en el postest (Rho Spearman)
Variable
1. CF
2. FL
3. CL
4. PE
1. Conciencia fonológica (CF)
—
.62***
.55***
.48***
2. Fluidez lectora (FL)
.62***
—
.71***
.66***
3. Comprensión lectora (CL)
.55***
.71***
—
.74***
4. Producción escrita (PE)
.48***
.66***
.74***
—
Nota. Todas las correlaciones fueron significativas: *p < .001.
Los resultados muestran correlaciones positivas, fuertes y estadísticamente significativas
entre las cuatro dimensiones evaluadas, lo que indica que a mayores niveles de una habilidad,
mayores son los niveles de las otras; de manera específica, la fluidez lectora presentó una
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relación particularmente elevada con la comprensión lectora (ρ = .71, p < .001), lo cual coincide
con la evidencia teórica que señala que la automatización del reconocimiento de palabras reduce
la carga cognitiva y permite al estudiante dedicar mayores recursos a los procesos inferenciales
y semánticos.
Asimismo, la comprensión lectora mantuvo la correlación más alta con la producción
escrita (ρ = .74, p < .001), evidenciando que los estudiantes que comprenden mejor los textos
tienden a producir escritos más coherentes, cohesionados y con mejor ortografía. La conciencia
fonológica mostró correlaciones moderadas a fuertes con todas las habilidades (ρ = .48 a .62),
lo que confirma su papel fundacional dentro del desarrollo lector y su influencia en procesos
posteriores como la fluidez, la comprensión y la producción textual.
4. DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio muestran mejoras significativas en todas las habilidades
lecto–escritoras evaluadas tras la implementación de la intervención pedagógica, hallazgos que
se alinean estrechamente con la literatura previa. En primer lugar, el incremento sustancial
observado en conciencia fonológica confirma su papel como base del aprendizaje lector, tal como
lo sostienen Gutiérrez et al. (2021), quienes demostraron que la prosodia y el reconocimiento de
patrones suprasegmentales facilitan la interiorización de las relaciones grafema–fonema. De
manera similar, Mohamed et al. (2021) subrayan que la progresión de la conciencia fonológica
en la etapa preescolar predice de forma robusta el éxito lector posterior, mientras que la revisión
sistemática de Valle et al. (2024) ratifica que esta habilidad es uno de los factores más
determinantes en lenguas alfabéticas como el español. En ese sentido, los resultados del
presente estudio coinciden con esta evidencia, dado que la conciencia fonológica fue una de las
dimensiones que mostró mayores mejoras entre el pretest y el postest.
En segundo lugar, los avances en fluidez lectora encontrados en este estudio son
consistentes con lo planteado por Belluschi et al. (2017), quienes señalan que la precisión, la
velocidad y la prosodia son elementos críticos para liberar carga cognitiva y facilitar una
comprensión más eficiente. Asimismo, los resultados coinciden con el metaanálisis de Salceda
y Polo (2024), el cual concluye que las prácticas sistemáticas de lectura repetida generan
incrementos moderados a grandes en fluidez, especialmente en estudiantes hispanohablantes.
Respecto a la comprensión lectora, las mejoras observadas en el postest respaldan los
planteamientos de Chamba y Ramírez (2021), quienes afirman que la comprensión se construye
mediante la integración de conocimientos previos, procesos inferenciales y monitorización
metacognitiva. Además, la alta correlación encontrada entre fluidez y comprensión coincide con
lo señalado por Baker et al. (2022) quienes sostienen que la comprensión textual constituye una
habilidad transversal para el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Estos resultados
también se relacionan con las observaciones de Plaza (2021), Terrones et al. (2023) y Torres y
López (2024), quienes destacan que la falta de estrategias cognitivas y metacognitivas en la
enseñanza tradicional limita el desarrollo de la comprensión profunda; por lo tanto, las mejoras
sustanciales halladas en este estudio sugieren que la intervención contribuyó a subsanar dichas
carencias.
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Asimismo, el incremento en producción escrita coincide con la perspectiva sociocultural
propuesta por Cassany (2020) y Solano (2022), quienes enfatizan que la escritura se fortalece
mediante prácticas contextualizadas, significativas y dialógicas. La relación robusta entre
comprensión y producción textual observada en este estudio también se alinea con la literatura,
la cual señala que la comprensión profunda del texto actúa como un motor para generar
producciones escritas coherentes, cohesionadas y pertinentes. Además, los resultados
respaldan los hallazgos de estudios latinoamericanos recientes como los de Castrillón y Romero
(2024) y Guadalupe et al. (2025), quienes evidencian que las actividades cooperativas y las
prácticas lectoras guiadas fortalecen simultáneamente la comprensión y la expresión escrita.
Finalmente, los resultados también son congruentes con investigaciones que avalan el
uso de metodologías activas y centradas en el estudiante, en específico, el estudio de Ruiz y
Ortega (2022) concluye que estrategias como el aprendizaje basado en proyectos favorecen la
motivación y mejoran la lectura crítica, elementos clave para avanzar en niveles superiores de
comprensión y producción textual.
Aunque los resultados obtenidos aportan evidencia sólida sobre la efectividad de la
intervención en el desarrollo de habilidades lecto–escritoras, es importante reconocer varias
limitaciones metodológicas, en primer lugar, el diseño cuasi–experimental de pretest–postest sin
grupo control impide establecer relaciones causales absolutas, ya que no es posible descartar
completamente la influencia de variables externas, como el apoyo familiar, la práctica autónoma
de lectura o diferencias entre docentes. En segundo lugar, los instrumentos empleados, aunque
construidos a partir de marcos válidos y ampliamente utilizados, corresponden a adaptaciones
locales, por lo que su fiabilidad y validez podrían fortalecerse mediante procesos de
estandarización más amplios en futuras investigaciones. Finalmente, la intervención se aplicó en
una sola institución educativa, lo cual limita la generalización de los resultados a otros contextos
socioculturales y educativos.
A partir de las limitaciones identificadas, se sugieren varias direcciones para futuras
investigaciones, en primer lugar, sería pertinente implementar diseños experimentales con grupo
control y asignación aleatoria, que permitan evaluar de manera más precisa la eficacia de
intervenciones similares y establecer relaciones causales más sólidas. De igual manera, se
recomienda desarrollar procesos de validación y estandarización de instrumentos específicos
para el contexto ecuatoriano, con el fin de optimizar la medición de habilidades fonológicas,
lectoras y escriturales.
5. CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio evidencian que la intervención pedagógica implementada
tuvo un efecto positivo y significativo en el desarrollo de las habilidades lecto–escritoras de los
estudiantes de Educación General Básica; las mejoras observadas en conciencia fonológica,
fluidez lectora, comprensión lectora y producción escrita confirman la efectividad de un enfoque
instruccional estructurado, progresivo y contextualizado, coherente con la literatura que resalta
la importancia de fortalecer los procesos fonológicos y la automatización lectora para avanzar
hacia niveles superiores de comprensión y expresión escrita.
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Asimismo, los análisis diferenciales demostraron que la intervención benefició de manera
comparable a estudiantes de distintos subniveles y géneros, lo que permite afirmar que el
programa posee un carácter inclusivo y adaptable, capaz de responder a necesidades evolutivas
diversas sin generar brechas adicionales. En síntesis, esta investigación permite concluir que la
propuesta pedagógica aplicada representa una alternativa pertinente para mejorar el desempeño
lecto–escritor en educación básica, especialmente en contextos donde persisten rezagos en
comprensión y producción textual.
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