Septiembre–diciembre 2025
Vol. 4, No. 3, 1-12
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Evaluación del impacto de estrategias activas en el razonamiento
lógico-matemático: un estudio pretest y postest
Assessment of the impact of active strategies on logical-mathematical reasoning: a
pretest and posttest study
Vásquez Hidalgo, Gloria del Rocío
1
https://orcid.org/0009-0000-6798-5471
gloria.vasquez@educacion.gob.ec Escuela
de Educación Básica Oswaldo Guayasamín
Ecuador
Morales Castellanos, María Belén
4
https://orcid.org/0009-0009-7076-1714
belen.moralesc@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Fiscal Amable Arauz
Ecuador
Calvopiña Zárate, Paola Jeanneth
2
https://orcid.org/0009-0007-0172-8553
paola.calvopina@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa María Angélica Idrobo
Ecuador
Montenegro Nagua, Lucia Germania
5
https://orcid.org/0009-0009-4535-974X
lucia.montenegro@educacion.gob.ec
Unidad Educativa María Angelica Idrobo
Ecuador
Simbaña Tupiza, Lola Piedad
3
https://orcid.org/0009-0004-8489-0692
lola.simbana@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Patrimonio de la
Humanidad
Ecuador
Cañar Revelo, Paulina Patricia
6
https://orcid.org/0009-0000-6863-6417
paulina.canar@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa María Angelica Idrobo
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2025-09-08 / Aceptado: 2025-09-26 / Publicado: 2025-12-30
Forma sugerida de citar: Vásquez Hidalgo, G. del R., Calvopiña Zárate, P. J., Simbaña Tupiza, L. P., Morales Castellanos, M. B.,
Montenegro Nagua, L. G., & Cañar Revelo, P. P. (2025). Evaluación del impacto de estrategias activas en el razonamiento lógico-
matemático: un estudio pretest y postest. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 4(3), 1-12. https://doi.org/10.69516/bgr51h21
Resumen:
El razonamiento lógico-matemático constituye un eje fundamental
para el desarrollo cognitivo de los estudiantes, por lo que este estudio
tuvo como propósito evaluar el impacto de una intervención
pedagógica basada en estrategias activas y actividades estructuradas
en la Educación General Básica. La investigación se desarrolló bajo
un enfoque cuantitativo, mediante un diseño cuasi-experimental con
pretest y postest en un solo grupo, aplicado a estudiantes de una
institución pública. Se empleó un cuestionario de razonamiento lógico-
matemático elaborado por los investigadores, el cual fue validado por
expertos y sometido a pruebas de confiabilidad. La intervención se
implementó durante varias semanas e incorporó actividades como
resolución de problemas, trabajo cooperativo, retos lógicos,
estaciones matemáticas y materiales manipulativos. Los datos fueron
analizados mediante estadística descriptiva e inferencial, lo que
permitió identificar diferencias significativas entre las mediciones
inicial y final. Los resultados evidenciaron una mejora notable en las
habilidades de razonamiento, reflejada en un mayor nivel de análisis,
comprensión y resolución de situaciones matemáticas. En conclusión,
la intervención pedagógica favoreció el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático y demostró ser una alternativa pertinente para
transformar las prácticas tradicionales y fortalecer el aprendizaje en la
educación básica.
Palabras clave: Matemáticas; Educación, Metodologías activas.
Abstract:
Logical-mathematical reasoning is a fundamental pillar for students'
cognitive development. Therefore, this study aimed to evaluate the
impact of a pedagogical intervention based on active strategies and
structured activities in Basic General Education. The research
employed a quantitative approach, using a quasi-experimental design
with pre- and post-tests in a single group, applied to students at a public
institution. A logical-mathematical reasoning questionnaire, developed
by the researchers, was used. This questionnaire was validated by
experts and subjected to reliability tests. The intervention was
implemented over several weeks and incorporated activities such as
problem-solving, cooperative work, logic challenges, math stations,
and manipulatives. Data were analyzed using descriptive and
inferential statistics, which allowed for the identification of significant
differences between the initial and final measurements. The results
demonstrated a notable improvement in reasoning skills, reflected in a
higher level of analysis, comprehension, and resolution of
mathematical problems. In conclusion, the pedagogical intervention
fostered the development of logical-mathematical thinking and proved
to be a relevant alternative for transforming traditional practices and
strengthening learning in basic education.
Keywords: Mathematics; Education, Active methodologies.
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1. INTRODUCCIÓN
El razonamiento lógico-matemático constituye una habilidad transversal para el desarrollo
cognitivo, académico y cotidiano de los estudiantes, pues permite analizar información,
establecer relaciones, argumentar y resolver problemas de manera crítica (Rodrígues et al.,
2023). En la Educación General Básica, según Sisalema et al. (2025) su fortalecimiento es
fundamental para promover aprendizajes significativos que integren pensamiento analítico,
creatividad y autonomía intelectual.
A lo largo de la región latinoamericana, diversos organismos internacionales han
enfatizado la urgencia de innovar la enseñanza matemática para promover el pensamiento lógico
desde edades tempranas, orientando a los docentes hacia el uso de metodologías activas,
colaborativas y contextualizadas. Informes recientes de la UNESCO (2023) señalan que la
educación matemática enfrenta una “crisis silenciosa” en la región, caracterizada por resultados
insuficientes en habilidades fundamentales como razonamiento, resolución de problemas y
pensamiento abstracto, lo que exige transformar las prácticas pedagógicas tradicionales.
De igual modo, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), junto
con UNICEF y UNESCO, advierte que el rezago en aprendizaje matemático en la región no se
debe únicamente a factores socioeconómicos, sino también a enfoques metodológicos poco
participativos que limitan la capacidad de los estudiantes para pensar, argumentar y modelar
situaciones reales (CEPAL-UNESCO-UNICEF, 2022).
Estos organismos recomiendan la incorporación de estrategias tales como el aprendizaje
basado en problemas, el trabajo cooperativo y la integración de materiales manipulativos y
tecnológicos, debido a su comprobado impacto en el desarrollo del pensamiento lógico durante
la infancia y la educación básica, al respecto, Vera et al. (2024) mencionan que las experiencias
pedagógicas activas en los primeros años escolares generan mejoras significativas en la
comprensión numérica, el pensamiento relacional y la capacidad para identificar patrones,
habilidades esenciales del razonamiento lógico-matemático. Asimismo, estudios recientes en
América Latina confirman que las metodologías innovadoras fomentan mayor participación
estudiantil, reducen la ansiedad matemática y promueven aprendizajes más profundos al situar
al estudiante en el centro del proceso (Cuesta & Jiménez, 2025; De la Torre et al., 2025).
En coherencia con estas evidencias, los marcos curriculares actualizados de la
regiónincluido el ecuatoriano, impulsan el uso de prácticas pedagógicas diversificadas que
integren la exploración, el diálogo, la experimentación y el aprendizaje cooperativo como ejes
esenciales para fortalecer el pensamiento lógico desde edades tempranas.
A pesar de su relevancia, los resultados de estudios nacionales e internacionales revelan
persistentes dificultades en el desarrollo del razonamiento lógico, por ejemplo,en Ecuador, el
INEVAL (2022) identifica deficiencias en resolución de problemas, pensamiento proporcional y
argumentación matemática, particularmente en instituciones donde predominan prácticas
pedagógicas tradicionales centradas en la memorización y la aplicación mecánica de
procedimientos (Wilches & Hernández, 2023). De igual modo, Guilcapi (2025) señala que estas
metodologías reducen la participación activa del estudiante, limitando su capacidad para
construir significados matemáticos y transferir los aprendizajes a situaciones reales.
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Frente a estas limitaciones, un creciente cuerpo de literatura ha demostrado el impacto
positivo de las estrategias activas como el aprendizaje basado en problemas, los juegos
matemáticos, la gamificación, las estaciones de aprendizaje y el trabajo colaborativo en la mejora
del razonamiento lógico y el rendimiento en matemáticas (Reyes & Avilés, 2025; Sarmiento et
al., 2025; Cuesta, 2025).
Al mismo tiempo, diversos autores señalan que las estrategias estructuradas como
ejercicios guiados, fichas progresivas, andamiajes y prácticas sistemáticas continúan siendo
necesarias para consolidar competencias matemáticas básicas, especialmente en grupos con
dificultades previas o ritmos de aprendizaje heterogéneos (Rodríguez & Duran, 2023, Taboada,
2025). En esta línea, Reyes y Avíles (2025) afirman que la articulación equilibrada entre
metodologías activas y estructuradas genera un impacto más robusto en el aprendizaje
matemático que la aplicación aislada de cualquiera de ellas, debido a que combina exploración,
razonamiento, práctica reflexiva y automatización.
En el contexto de dearrollo de esta investigación, a pesar de la importancia del
razonamiento lógico-matemático en la Educación General Básica, los estudiantes de la Unidad
Educativa 30 de Julio presentan dificultades persistentes en la resolución de problemas, el
análisis de patrones, la argumentación matemática y la capacidad para establecer relaciones
lógicas.
Además, la predominancia de metodologías tradicionales centradas en ejercicios
repetitivos ha limitado la participación activa y la comprensión profunda de los contenidos.
Aunque la literatura demuestra que las estrategias activas y mixtas generan mejoras
significativas, en esta institución no se han desarrollado estudios empíricos que evalúen su
impacto.
Es por ello que, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es el efecto de una intervención pedagógica basada en estrategias activas
combinadas con actividades estructuradas sobre el razonamiento lógico-matemático de
estudiantes de Educación General Básica de la Unidad Educativa 30 de Julio?
Asimismo, el objetivo general de este estudio es:
Evaluar el impacto de una intervención pedagógica mixta sobre el razonamiento lógico-
matemático en estudiantes de Educación General Básica de la Unidad Educativa 30 de Julio.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
2.1 Enfoque y diseño
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que buscó
medir de forma objetiva los cambios ocurridos en el razonamiento lógico-matemático tras la
implementación de una intervención pedagógica. Además, el estudio adoptó un diseño cuasi-
experimental con un grupo único de medición pretest–postest, lo que permitió comparar los
niveles iniciales y finales de razonamiento lógico de los estudiantes después de la aplicación de
estrategias activas y estructuradas.
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2.2 Contexto de la investigación
El estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa 30 de Julio, ubicada en el cantón Santo
Domingo, provincia Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. Esta institución pertenece al
sistema público y cuenta con una población estudiantil diversa en términos socioculturales y de
niveles de desempeño académico, en este sentido, la investigación se desarrolló
específicamente en el nivel de Educación General Básica (EGB), en jornadas regulares de
clases, contando con el apoyo de autoridades y docentes.
2.3 Población y muestra
La población estuvo conformada por todos los estudiantes matriculados en EGB durante
el periodo escolar 2025–2026 (320 estudiantes en sección matutina). En específico, se empleó
un muestreo censal, ya que se trabajó con la totalidad de estudiantes disponibles y autorizados
del nivel, conformando una muestra de 320 estudiantes, distribuidos entre cuarto y décimo de
EGB. Del total, 161 fueron mujeres (50,3%) y 159 hombres (49,7%), con edades comprendidas
entre 8 y 14 años. Es importante mencionar que, la participación fue voluntaria y se garantizó la
inclusión de todos los estudiantes que cumplieron con los criterios éticos correspondientes.
2.4 Instrumento de recolección de datos
Para evaluar el nivel de razonamiento lógico-matemático se aplicó el Cuestionario de
Razonamiento Lógico-Matemático (CRLM), un instrumento diseñado por los autores
específicamente para este estudio. Su construcción se basó en los lineamientos teóricos sobre
pensamiento lógico y habilidades matemáticas propuestos por la UNESCO (2023), Santos et al.,
(2022) y Mosquera y Rodríguez (2022), integrando indicadores como:
• Series y patrones,
• Relaciones lógico-numéricas,
• Clasificación y seriación,
• Resolución de problemas básicos,
• Pensamiento abstracto elemental.
El CRLM estuvo conformado por 25 ítems de opción múltiple con una única respuesta
correcta, organizados en cinco dimensiones. Además, para garantizar su validez y pertinencia,
el instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido por juicio de expertos, en
el que participaron cuatro docentes-investigadores con formación en matemática educativa y
psicopedagogía. Se evaluaron criterios como claridad, relevancia, coherencia y adecuación al
nivel educativo. El índice de validez de contenido (IVC) global fue de 0,92, lo que indicó una alta
pertinencia de los ítems.
2.5. Procedimiento
El proceso de desarrollo de la investigación se llevó a cabo en cuatro fases, siguiendo
una secuencia lógica que permitió aplicar el instrumento, implementar la intervención pedagógica
y evaluar sus efectos de manera rigurosa:
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1. Fase diagnóstica (pretest)
En la primera fase se aplicó el Cuestionario de Razonamiento Lógico-Matemático (CRLM)
a los 320 estudiantes participantes; la evaluación se realizó de manera grupal, en su respectiva
aula de clases, bajo condiciones estandarizadas. Además, se brindaron instrucciones claras, se
garantizó un ambiente sin distractores y se controló el tiempo (40–50 minutos).
2. Implementación de la intervención pedagógica
Posteriormente se desarrolló una intervención educativa basada en estrategias activas y
estructuradas, diseñada para potenciar habilidades de razonamiento lógico; la propuesta tuvo
una duración total de 10 semanas, con dos sesiones semanales de 45 minutos, e incluyó
actividades como:
• Resolución de problemas mediante ABP.
• Estaciones matemáticas con retos graduados.
• Juegos lógicos y actividades gamificadas.
• Ejercicios de clasificación, seriación y patrones.
• Actividades manipulativas.
• Fichas secuenciales con dificultad progresiva.
• Trabajo cooperativo y discusiones guiadas.
Es importante mencionar que, las actividades fueron planificadas por los investigadores
en coordinación con los docentes de matemáticas, integrándose de forma natural a la jornada
escolar sin interrumpir los contenidos curriculares.
3. Evaluación final (postest)
Al finalizar la intervención, se aplicó nuevamente el CRLM, manteniendo las mismas
condiciones, formato e instrucciones utilizadas en el pretest, su objetivo fue medir los cambios
en el razonamiento lógico-matemático después de la propuesta pedagógica.
4. Registro, codificación y organización de datos
Los puntajes de cada estudiante fueron registrados en una matriz digital elaborada en
Microsoft Excel y posteriormente exportados a SPSS versión 29.0. Para garantizar la
confidencialidad, a cada estudiante se le asignó un código alfanumérico, de modo que ningún
participante pudiera ser identificado, además, los datos fueron verificados dos veces para evitar
errores de digitación.
2.6 Análisis de datos
Los datos fueron procesados mediante el software IBM SPSS Statistics versión 29.0. El
análisis incluyó:
• Estadística descriptiva: medias, desviaciones estándar y frecuencias.
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• Prueba t de Student para muestras relacionadas, en caso de que los datos cumplieran
supuestos de normalidad.
• Prueba no paramétrica de Wilcoxon, cuando los supuestos no se cumplieron.
• Tamaño del efecto: se calculó d de Cohen y r para determinar la magnitud del impacto de
la intervención pedagógica (pequeño, mediano o grande).
• Los resultados fueron representados en tablas bajo el formato APA 7.
2.7 Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló bajo los principios éticos establecidos para estudios
educativos, además, se obtuvo la autorización de la autoridad institucional, el consentimiento
informado de los representantes legales y el asentimiento verbal de los estudiantes participantes.
Asimismo, se garantizó la confidencialidad, el anonimato y el uso exclusivo de los datos con fines
académicos y científicos. Finalmente, el estudio respetó las normativas éticas nacionales e
internacionales, así como los lineamientos de la American Psychological Association (APA), 7.ª
edición.
3. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación del Cuestionario
de Razonamiento Lógico-Matemático (CRLM) en los momentos pretest y postest. Para ello, se
emplearon análisis descriptivos e inferenciales que permitieron identificar, de manera precisa, los
cambios producidos en el razonamiento lógico-matemático luego de implementar la intervención
pedagógica basada en estrategias activas y estructuradas. Además, con el propósito de
comprender mejor cómo se comportó la propuesta en distintos grupos, se compararon los
puntajes según el sexo y los subniveles de Educación General Básica.
La Tabla 1 muestra incrementos consistentes en el rendimiento de los estudiantes
después de la intervención, por ejemplo, la media del pretest fue de 62,8 puntos, mientras que
en el postest aumentó a 74,5, lo que representa una mejora promedio de 11,7 puntos, con una
desviación estándar moderada (7,2).
Además, tanto la mediana como el rango intercuartílico (IQR) evidencian que el
incremento fue homogéneo en la mayoría de estudiantes, reduciéndose la dispersión entre ellos.
Por otro lado, el aumento en los valores mínimos y máximos también indica que tanto los
estudiantes con menor desempeño como aquellos con mayor puntuación lograron progresos.
Tabla 1
Descriptivos del CRLM (pretest vs. postest)
Momento
Media (DE)
Mediana [IQR]
Mín–Máx
Pretest
62,8 (10,4)
63 [56–70]
38–88
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Postest
74,5 (10,1)
75 [68–82]
45–96
Δ (Post–Pre)
11,7 (7,2)
11 [7–16]
–4–30
Nota. Elaboración propia.
La Tabla 2 indica que las diferencias entre postest y pretest cumplieron el supuesto de
normalidad según Shapiro–Wilk (p = 0,054), permitiendo el uso de la prueba t para muestras
relacionadas. Además, el análisis inferencial reveló una diferencia altamente significativa entre
ambos momentos (t = 22,84; p < .001), con un tamaño del efecto dₚ = 1,27, considerado grande
según los criterios de Cohen. Asimismo, el intervalo de confianza del cambio (IC95%: 10,65–
12,75) confirma que la mejora se produjo en toda la población con un margen estrecho,
reforzando la solidez del impacto.
Tabla 2
Verificación de normalidad y prueba pareada del CRLM
Prueba
Estadístico
gl / N
p
Efecto
IC95% Δ
Δ
media
Shapiro–Wilk (Post–
Pre)
W = 0,98
N =
320
0,054
—
—
—
t pareada (Post vs.
Pre)
t = 22,84
gl =
319
< .001
dₚ = 1,27
[10,65;
12,75]
11,7
Nota. Δ = Post − Pre. dₚ: tamaño del efecto para medidas repetidas. IC95% calculado con
t₀․₉₇₅,₃₁₉ = 1,968.
La Tabla 3 evidencia que tanto mujeres como hombres experimentaron mejoras
significativas entre el pretest y el postest, en el caso del sexo femenino, el incremento fue de 12,1
puntos, mientras que en el masculino fue de 11,4 puntos. Paralelamente, la prueba t en ambos
grupos arrojó valores significativos (p < .001), con tamaños del efecto grandes (dₚ = 1,20 en
mujeres y dₚ = 1,14 en hombres).
Tabla 3
Comparación pre–post por sexo (CRLM)
Sexo
n
Pre M (DE)
Post M (DE)
Δ M (DE)
t
gl
p
Efecto
Femenino
161
63,1 (10,1)
75,2 (9,9)
12,1 (7,1)
15,34
160
< .001
dₚ = 1,20
Masculino
159
62,4 (10,8)
73,8 (10,4)
11,4 (7,3)
14,42
158
< .001
dₚ = 1,14
Nota. Elaboración propia.
La Tabla 4 muestra que tanto los estudiantes del subnivel medio (4.º–7.º de EGB) como
del subnivel superior (8.º–10.º de EGB) exhibieron mejorías significativas, por un lado, en el
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subnivel medio, la diferencia promedio fue de 11,6 puntos, mientras que en el subnivel superior
fue de 11,8 puntos, ambos con valores t elevados y significativos (p < .001).
Además, los tamaños del efecto (dₚ ≈ 1,15–1,18) revelan un impacto grande y similar en
ambos subniveles, esto indica que la intervención pedagogógica funcionó adecuadamente en
distintos rangos de edad y niveles de complejidad curricular, demostrando su versatilidad y
adaptabilidad dentro de la Educación General Básica.
Tabla 4
Comparación pre–post por subniveles de EGB (CRLM)
Subnivel
n
Pre M
(DE)
Post M
(DE)
Δ M (DE)
t
gl
p
Efecto
Medio (4.º–7.º EGB)
168
61,2 (10,2)
72,8 (9,8)
11,6
(7,3)
14,90
167
<
.001
dₚ = 1,15
Superior (8.º–10.º
EGB)
152
64,7 (10,5)
76,5 (10,3)
11,8
(7,0)
15,12
151
<
.001
dₚ = 1,18
Nota. Δ = Post − Pre. d
ₚ
= tamaño del efecto para medidas repetidas.
Finalmente, la Tabla 5 sintetiza los efectos del programa, confirmando un incremento
promedio de 11,7 puntos entre el pretest y el postest, con un intervalo de confianza estrecho que
demuestra precisión en la estimación. Asimismo, el valor t altamente significativo (22,84; p <
.001) y el tamaño del efecto grande (dₚ = 1,27) confirman que la intervención produjo cambios
sustanciales en el razonamiento lógico-matemático.
Tabla 5
Resumen global del efecto de la intervención
Medida
Pretest M
(DE)
Postest M
(DE)
Δ M
(DE)
IC95% de
Δ
t (gl)
p
Tamaño del
efecto
Puntaje
CRLM
62,8 (10,4)
74,5 (10,1)
11,7
(7,2)
[10,65;
12,75]
22,84
(319)
<
.001
dₚ = 1,27
Nota. Elaboración propia.
4. DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación evidencian una mejora significativa en el
razonamiento lógico-matemático después de la implementación de la intervención mixta basada
en estrategias activas y actividades estructuradas; este incremento, reflejado en un tamaño del
efecto grande, confirma que el uso de metodologías participativas y progresivas favorece la
comprensión y el desarrollo del pensamiento lógico. Estos resultados coinciden con lo planteado
por Rodríguez et al. (2023), quienes sostienen que las estrategias didácticas centradas en la
acción del estudiante permiten fortalecer procesos de análisis, seriación, inferencia y resolución
de problemas, elementos fundamentales del pensamiento lógico-matemático.
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Asimismo, el impacto positivo observado en todos los subniveles y en ambos sexos
respalda los planteamientos de Sisalema et al. (2025) quienes afirman que el pensamiento lógico
se desarrolla de manera más efectiva cuando se aplica un enfoque pedagógico dinámico y
contextualizado, ajustado a las necesidades del estudiantado. En este sentido, la uniformidad de
la mejora obtenida en los distintos niveles de EGB demuestra que la intervención logró adaptarse
de forma equilibrada a diversas edades y grados de complejidad curricular, lo cual refuerza su
aplicabilidad en contextos educativos heterogéneos.
A nivel regional, organismos como UNESCO (2023) han alertado que las deficiencias en
habilidades matemáticas fundamentales en América Latina pueden revertirse mediante la
adopción de prácticas activas y mediadas por el uso pedagógico del error, la reflexión y el trabajo
colaborativo. A su vez, el informe conjunto de CEPAL, UNICEF y UNESCO (2022) destaca que
la región requiere con urgencia estrategias de enseñanza que vayan más allá de la
memorización, y promuevan aprendizajes profundos en habilidades lógico-matemáticas desde
edades tempranas, por lo que, los resultados de este estudio contribuyen directamente a esta
necesidad, evidenciando que un programa pedagógico bien estructurado puede generar avances
significativos en estudiantes de entornos urbanos y con diversas realidades socioculturales.
Por otro lado, los resultados se relacionan con lo expuesto por Vera et al. (2024) quienes
observaron que la incorporación de metodologías innovadoras como gamificación, retos lógicos
y actividades cooperativas incrementa la motivación, reduce la ansiedad matemática y mejora el
desempeño en razonamiento. Estos elementos estuvieron presentes en la intervención aplicada,
lo que explicaría en parte los altos niveles de mejora detectados en el CRLM; en suma, Cuesta
y Jiménez (2025) señalan que el uso de tecnologías y recursos digitales puede potenciar el
pensamiento lógico al brindar entornos interactivos, manipulativos y visuales, que mejoran la
atención y la comprensión conceptual, sin embargo, pese a que en este estudio no se centró
exclusivamente en herramientas tecnológicas, sí utilizó elementos de gamificación y recursos
visuales que pudieron aportar a los resultados positivos.
Ademas, en consonancia con De la Torre et al. (2025) la intervención combinó actividades
activas con momentos estructurados de práctica guiada, lo cual favoreció un aprendizaje
equilibrado que integró exploración, meta–cognición y automatización de procesos matemáticos.
Este enfoque híbrido, cada vez más recomendado en la literatura, responde a la crítica central
de Wilches y Hernández (2023), quienes advierten que los modelos tradicionales persisten en
América Latina y limitan el alcance cognitivo de los estudiantes.
Finalmente, los resultados complementan estudios ecuatorianos recientes, como los de
Mosquera et al. (2022) y Rodríguez y Durán (2023), quienes destacan que los modelos
matemático–pedagógicos progresivos permiten desarrollar competencias lógicas y numéricas
con mayor éxito que los enfoques tradicionales.
De igual forma, la similitud de resultados confirma la pertinencia de continuar
implementando estrategias activas en instituciones de Educación General Básica, especialmente
en aquellas que presentan dificultades persistentes en las evaluaciones nacionales, como las
reportadas por INEVAL (2022).
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Por otro lado, a pesar de la robustez de los resultados, este estudio presenta algunas
limitaciones, en primer lugar, se utilizó un diseño cuasi-experimental sin grupo control, lo que
impidió atribuir el efecto exclusivamente a la intervención; factores externos como las prácticas
docentes habituales o el entorno familiar podrían haber influido en los resultados. En segundo
lugar, el instrumento CRLM fue de elaboración propia, aunque validado por expertos, por lo que
futuros estudios podrían incorporar pruebas estandarizadas nacionales o internacionales para
fortalecer la comparabilidad. Finalmente, la investigación se llevó a cabo en una sola institución
urbana, lo cual limita la generalización a otros contextos educativos rurales o con diferentes
características socioculturales.
A partir de estas limitaciones, se identifican diversas líneas de investigación que podrían
fortalecer la comprensión del impacto de las metodologías activas en el razonamiento lógico y
se recomienda, por ejemplo, realizar estudios con grupo control o diseños experimentales
completos que permitan aislar la influencia de la intervención con mayor precisión. Asimismo,
sería pertinente analizar el efecto de estas estrategias en otras habilidades cognitivas, como la
resolución avanzada de problemas, el pensamiento computacional o el razonamiento algebraico.
Futuros trabajos podrían evaluar la incorporación de tecnología educativa, tales como
simuladores, plataformas adaptativas o herramientas de realidad aumentada, para explorar su
aporte al pensamiento lógico. Finalmente, estudios comparativos entre instituciones urbanas y
rurales permitirían comprender cómo variables socioculturales influyen en la eficacia de estas
metodologías.
5. CONCLUSIONES
En síntesis, los resultados de este estudio permiten afirmar que la intervención
pedagógica basada en estrategias activas y actividades estructuradas contribuyó
significativamente al fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático de los estudiantes de
EGB. A través de propuestas como el aprendizaje basado en problemas, la gamificación, el
trabajo colaborativo y los retos lógicos, los estudiantes lograron involucrarse de manera más
profunda en los procesos de análisis, reflexión y resolución de situaciones matemáticas; gracias
a este enfoque dinámico, las actividades dejaron de ser meros ejercicios mecánicos y pasaron a
convertirse en experiencias significativas que promovieron la comprensión, la participación y el
pensamiento crítico.
Asimismo, el estudio permitió evidenciar que estas metodologías no solo generan mejoras
en el rendimiento, sino que también favorecen un clima de aprendizaje más motivador e inclusivo,
tanto en los niveles intermedios como en los superiores se observó que los estudiantes
asumieron un rol más activo en el aula, lo que reforzó su confianza y disposición hacia los
desafíos matemáticos. En definitiva, la experiencia demostró que superar los modelos
tradicionales y transitar hacia prácticas pedagógicas innovadoras constituye una vía efectiva para
transformar la enseñanza matemática y responder a las necesidades actuales de la educación
ecuatoriana.
Septiembre–diciembre 2025
Vol. 4, No. 3, 1-12
Doi: https://doi.org/10.69516/bgr51h21
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