Mago–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Diagnóstico de competencias digitales docentes en Sucumbíos:
caracterización de factores asociados en un estudio exploratorio
Diagnosing teachers’ digital Competence in Sucumbíos: an exploratory study on
associated factors
Malla Sotomayor, Paulina Alexandra
1
https://orcid.org/0009-0005-7444-5656
paulina.malla@unae.edu.ec
Maestría en Tecnología e Innovación
Educativa. Universidad Nacional de
Educación
Ecuador
Garrido Sacán, Johanna Elizabeth
2
https://orcid.org/0000-0003-2245-0873
johanna.garrido@unae.edu.ec
Maestría en Tecnología e Innovación
Educativa. Universidad Nacional de
Educación
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2025-06-30 / Aceptado: 2025-07-15 / Publicado: 2025-08-30
Forma sugerida de citar: Malla Sotomayor, P. A., & Garrido Sacán, J. E. (2025). Diagnóstico de competencias
digitales docentes en Sucumbíos: caracterización de factores asociados en un estudio exploratorio . Revista
Científica Multidisciplinaria Ogma, 4(2), 116-132. https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Resumen:
En el contexto de la transformación educativa impulsada por
las tecnologías digitales, es esencial comprender cómo se
desarrollan las competencias digitales docentes y qué
factores las condicionan. Este estudio tuvo como objetivo
diagnosticar el nivel de competencias digitales del
profesorado en la provincia de Sucumbíos y analizar los
factores asociados a su desarrollo. Se empleó un enfoque
cuantitativo de tipo descriptivo y exploratorio, con una
muestra representativa de docentes de instituciones públicas
y privadas. El instrumento utilizado fue un cuestionario
estructurado en cuatro áreas alineadas al marco
DigCompEdu: compromiso profesional, enseñanza y
aprendizaje, empoderamiento estudiantil y facilitación de la
competencia digital del estudiante. El análisis se realizó
mediante estadística descriptiva y comparativa. Los
resultados evidenciaron diferencias significativas en el
desarrollo de competencias digitales según edad, género,
autoidentificación étnica, tipo y ubicación de la institución. Los
niveles más altos se observaron en docentes de entre 36 y 55
años, vinculados a instituciones públicas y urbanas. Se
concluye que el desarrollo de estas competencias está
mediado por factores estructurales y contextuales, lo que
plantea la necesidad de políticas formativas inclusivas y
diferenciadas para avanzar hacia una educación equitativa y
digitalmente competente.
Palabras clave: Educación en línea; Formación profesional;
Inclusión digital; Desarrollo profesional; Entorno educativo.
Abstract:
In the context of educational transformation driven by digital
technologies, understanding how teachers’ digital
competence develops and which factors influence it is
essential. This study aimed to diagnose the level of digital
competence among teachers in the province of Sucumbíos
and analyze associated factors. A qualitative, descriptive, and
exploratory approach was applied with a representative
sample of teachers from public and private institutions. A
structured questionnaire was used, based on four categories
aligned with the DigCompEdu framework: professional
engagement, teaching and learning, student empowerment,
and facilitation of students’ digital competence. Data were
analyzed using descriptive and comparative statistics. Results
showed significant differences in digital competence
according to age, gender, ethnic self-identification, and the
type and location of the institution. The highest competence
levels were found among teachers aged 36 to 55, working in
public and urban schools. The study concludes that the
development of digital competence is mediated by structural
and contextual factors, which calls for inclusive and
differentiated training policies to promote equitable and
digitally skilled education.
Keywords: Online education; professional development;
digital inclusion; career training; educational environment.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto de la transformación digital educativa, las competencias digitales docentes
se han consolidado como un componente esencial para garantizar procesos pedagógicos
pertinentes, inclusivos y de calidad. Estas competencias exceden el dominio instrumental de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ya que abarcan dimensiones éticas,
críticas, pedagógicas y metodológicas que permiten a los docentes integrar de forma significativa
los recursos digitales en su práctica profesional (Redecker & Punie, 2017; Falloon, 2020). De
esta manera, se convierten en una condición indispensable para responder a las demandas del
siglo XXI en términos de innovación educativa, alfabetización digital y equidad en el acceso al
conocimiento.
Sin embargo, en América Latina persisten notables brechas en el desarrollo de estas
competencias, especialmente en zonas rurales y periféricas donde convergen factores
estructurales que dificultan la implementación efectiva de tecnologías en contextos escolares
(CEPAL, 2012). En el caso de Ecuador, la provincia de Sucumbíos enfrenta múltiples desafíos:
limitada conectividad, escasa infraestructura tecnológica, y carencia de programas sostenidos de
formación continua. Estas condiciones generan desigualdades en el ejercicio de la docencia,
acentuadas por factores sociodemográficos e institucionales como la edad, el género, la
autoidentificación étnica, el tipo de institución y su localización geográfica (Zárate et al., 2020;
Collazos, 2021).
Desde un enfoque exploratorio, esta investigación se orienta a estudiar la relación entre
los factores sociodemográficos, institucionales y contextuales (variable independiente) y el nivel
de competencias digitales docentes (variable dependiente), reconociendo que la brecha digital
no se limita únicamente al acceso tecnológico, sino también a la apropiación crítica de las TIC
en las prácticas pedagógicas (Domínguez-González et al., 2025; Espinosa, 2023). En esta línea,
investigaciones recientes en el contexto ecuatoriano y latinoamericano han documentado la
aplicación de diagnósticos y estudios empíricos que revelan disparidades significativas. Por
ejemplo, Pincay (2024) evidencia un bajo nivel de competencia digital en docentes de zonas
rurales; Jiménez et al. (2023) y Rodríguez-Jiménez et al. (2022) destacan el papel de las
variables personales e institucionales en la apropiación tecnológica; mientras que trabajos como
los de Zárate et al. (2020) y Collazos (2021) identifican prácticas pedagógicas fragmentadas y
carencias en la formación digital docente.
Frente a este panorama, el presente estudio tiene como objetivo diagnosticar el nivel de
competencias digitales del profesorado de Sucumbíos y analizar los factores asociados, a partir
de un diseño metodológico de tipo exploratorio y una muestra representativa. Esta aproximación
busca generar evidencia empírica contextualizada que sirva de insumo para la formulación de
políticas públicas, el diseño de planes de formación continua y la toma de decisiones
institucionales orientadas a cerrar las brechas en el ejercicio profesional docente. Además, los
hallazgos permitirán identificar áreas prioritarias de intervención y promover estrategias
diferenciadas según las realidades socioculturales de los docentes. Con ello, se aspira a
fortalecer un ecosistema educativo más equitativo, innovador y pertinente con las demandas del
entorno digital.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
2. MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-exploratorio. Esta elección
metodológica resulta pertinente dada la naturaleza del objeto de estudio: diagnosticar el nivel de
competencias digitales del profesorado e identificar los factores asociados a su desarrollo. El
enfoque cuantitativo permite sistematizar la información recogida, establecer patrones
comparativos entre grupos y generar resultados generalizables a contextos similares. Al tratarse
de una realidad poco documentada en la provincia de Sucumbíos, el carácter exploratorio del
estudio facilita una aproximación inicial al fenómeno, mientras que la dimensión descriptiva
posibilita caracterizar con precisión los niveles de competencia digital y su relación con variables
sociodemográficas, institucionales y contextuales. Este diseño resulta viable para comprender
una problemática emergente con base empírica, desde una perspectiva objetiva y
contextualizada.
Se aplicó un diseño no experimental y transversal con triangulación metodológica que
integró revisión documental y análisis empírico. La muestra fue intencionada, compuesta por 75
docentes de instituciones públicas, privadas y fiscomisionales, en contextos urbanos y rurales de
la provincia de Sucumbíos, en niveles de Educación Básica, Bachillerato y Educación Superior
(Perdomo et al., 2020). El instrumento fue un cuestionario estructurado de 20 ítems con escala
Likert de cinco puntos, construido a partir de los componentes del marco europeo DigCompEdu
(Redecker & Punie, 2017), y evaluado mediante juicio de expertos siguiendo estándares de
validez de contenido (Rodríguez-Rivas & Muñoz-Solís, 2024). Las áreas valoradas fueron:
compromiso profesional, enseñanza y aprendizaje, empoderamiento estudiantil y facilitación de
la competencia digital en el alumnado (Arellano & Andrade, 2020).
El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva y comparativa. Para
contrastar diferencias entre grupos se empleó la prueba de Kruskal-Wallis, tanto en su versión
no paramétrica como paramétrica, dependiendo del supuesto de distribución y, en los casos
pertinentes, para la comparación entre grupos se aplicó la prueba U de Mann-Whitney con
corrección de Bonferroni, a fin de asegurar la validez estadística en muestras pequeñas y con
distribuciones no normales, para el análisis post hoc de comparaciones múltiples entre pares
(Jiménez et al., 2023; Díaz et al., 2025).
Los cálculos estadísticos fueron realizados con el software RStudio, una herramienta de
código abierto ampliamente utilizada en investigación científica, que permite aplicar pruebas
robustas con precisión y reproducibilidad, además, presenta una lectura más rigurosa de los
resultados y minimiza el error tipo I en pruebas múltiples (Garzón et al., 2024). La recogida de
datos se realizó de forma virtual, garantizando el consentimiento informado, anonimato y
confidencialidad. La interpretación de resultados siguió el paradigma crítico-contextual,
reconociendo la influencia de las estructuras institucionales y socioculturales en el desarrollo
profesional docente (Zárate et al., 2020; Espinosa, 2023).
3. RESULTADOS
Con el propósito de diagnosticar el nivel de competencias digitales del profesorado y
analizar los factores asociados a su desarrollo, se realizó un análisis estadístico descriptivo a
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
partir de los datos recolectados mediante la encuesta. Los resultados se presentan organizados
por áreas de competencia y categorizados según variables sociodemográficas e institucionales,
lo que permite identificar tendencias, brechas y patrones relevantes en la autoevaluación del
profesorado.
Tabla 1.
Promedios de competencias digitales docentes por género
Género
Área 1
Área 3
Área 5–6
Femenino
3.61
3.44
3.54
Masculino
3.45
3.35
3.27
Prefiero no decirlo
1.33
2.33
4.00
Los docentes que se identifican con el género femenino muestran niveles ligeramente
superiores en todas las áreas frente a los masculinos. El último grupo es muy pequeño y presenta
valores atípicos.
Figura 1.
Promedio y dispersión de competencias digitales docentes por género
Nota. Elaboración propia.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Las mujeres muestran mayores promedios en todas las áreas, los hombres tienen
promedios levemente más bajos y más dispersión, el grupo "Prefiero no decirlo" muestra valores
inconsistentes (probablemente por un tamaño de muestra muy reducido). Se utilizó la prueba de
Kruskal-Wallis para verificar si estas diferencias son estadísticamente significativas.
Tabla 2.
Prueba de Kruskal-Wallis por área
Área
H (estadístico)
p-valor
Interpretación
Área 1
3.13
0.2095
No significativa
Área 3
1.40
0.4974
No significativa
Área 5–6
1.26
0.5339
No significativa
Aunque los promedios muestran una leve ventaja para el grupo femenino, las diferencias
no son estadísticamente significativas (p > 0.05). Esto sugiere que, en este conjunto de datos, el
género no influye significativamente en el desarrollo de las competencias digitales docentes
evaluadas.
Tabla 3.
Promedios de competencias digitales docentes por intervalo de edad
Intervalo de edad
Área 1
Área 3
Área 5–6
Entre 26 a 35 años
3.82
3.69
3.75
Entre 35 a 45 años
3.36
3.15
3.28
Más de 46 años
3.64
3.67
3.59
El grupo de 26 a 35 años presenta los mayores niveles en todas las áreas, el grupo de
35 a 45 años muestra los niveles más bajos, mientras que los mayores de 46 años tienen niveles
similares a los más jóvenes, especialmente en Área 3 y Área 5–6.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Figura 2.
Distribución de puntajes por área y grupo etario
Nota. Elaboración propia.
El gráfico permite visualizar la distribución y variabilidad de los puntajes promedio en tres
áreas de competencia (Área 1, Área 3 y Área 5–6), diferenciando por grupos etarios: 26–35 años,
35–45 años y más de 46 años. Se detalla el análisis de la siguiente manera: Área 1: El grupo de
26 a 35 años presenta puntuaciones más altas y consistentes (mediana alta, estrecho rango
intercuartílico), lo que sugiere una percepción consolidada de dominio en esta área. El grupo de
35 a 45 años evidencia puntuaciones más bajas y dispersas, lo que podría indicar percepciones
más heterogéneas o inseguridad en estas competencias. Los mayores de 46 años tienen una
mediana cercana al grupo más joven, pero con mayor variabilidad (cajas más amplias), lo cual
puede deberse a diferencias de formación o experiencia acumulada heterogénea. Área 3: Se
evidenció una mediana ligeramente más baja en el grupo de 35 a 45 años, manteniendo la
tendencia del Área 1. El grupo de 26 a 35 y más de 46 años muestra distribuciones similares,
pero el grupo más joven presenta menor dispersión.
Este patrón sugiere que las competencias asociadas al Área 3 podrían desarrollarse o
mantenerse con mayor solidez en los extremos etarios, mientras que en la etapa intermedia
podrían verse afectadas por factores como carga laboral, menor actualización o desgaste
profesional. Área 5–6: Finalmente, el grupo de 26 a 35 años vuelven a liderar en mediana y
consistencia de puntajes. El grupo de 35 a 45 años muestra nuevamente la mediana más baja,
confirmando la tendencia de menor autovaloración en todas las áreas. El grupo de más de 46
años se mantiene cercano al rendimiento del grupo joven, aunque con mayor variabilidad. Los
datos sugieren una tendencia clara: el grupo de 26 a 35 años se percibe como más competente
y homogéneo en su desempeño, mientras que el grupo de 35 a 45 años presenta menor
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
autovaloración y mayor dispersión. Los docentes mayores de 46 años muestran un perfil
intermedio, con puntajes comparables a los más jóvenes, aunque con mayor diversidad interna.
Este patrón podría interpretarse como un reflejo de la formación reciente y entusiasmo
profesional en los jóvenes, posibles transiciones, sobrecargas o brechas formativas en la
mediana edad, la experiencia acumulada y adaptación en etapas profesionales más avanzadas.
Tabla 4.
Promedios de competencias digitales docentes por autoidentificación étnica
Grupo Étnico
Área 1
Área 3
Área 5–6
Achuar
2.38
2.12
2.33
Blanco
4.00
4.00
4.00
Kichwa
3.20
3.23
3.25
Mestizo
3.64
3.65
3.61
Secoya
2.88
2.96
3.33
Shuar
2.71
2.61
2.81
En cuanto a la autoidentificación étnica, se observan diferencias notables en los niveles
de competencias digitales. El grupo mestizo presenta promedios altos y consistentes en todas
las áreas, seguido por los grupos kichwa y secoya. En contraste, los docentes achuar y shuar
reportan los niveles más bajos. Cabe señalar que el grupo blanco, que muestra puntuaciones
máximas (4.00) en todas las áreas, está representado por un único encuestado (1 de 75), por lo
que sus resultados se interpretan con cautela debido a su nula representatividad estadística.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Figura 3.
Competencias digitales docentes por autoidentificación étnica
Nota. Elaboración propia.
Los docentes que se identifican como Mestizos y Blancos mantienen promedios más altos
en todas las áreas. Los docentes que se identifican como Achuar y Shuar reflejan niveles más
bajos, especialmente en Área 1 y 3, Los docentes que se identifican como Kichwa y Secoya se
ubican en un rango intermedio, con variación en el empoderamiento estudiantil (Área 5–6).
Tabla 5.
Prueba de Kruskal-Wallis por área
Área
H (estadístico)
p-valor
Interpretación
Área 1
8.13
0.017
Diferencias significativas
Área 3
8.71
0.013
Diferencias significativas
Área 5–6
4.25
0.119
No hay diferencias significativas
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos étnicos en cuanto a
las competencias en el uso profesional y pedagógico de TIC (Áreas 1 y 3). No hay evidencia
estadística suficiente para afirmar diferencias en el empoderamiento estudiantil (Área 5–6).
Figura 4.
Distribución de competencias digitales docentes por grupo étnico y área
Nota. Elaboración propia.
Los resultados del análisis evidencian diferencias significativas en las competencias
digitales docentes, según su autoidentificación étnica, específicamente en las áreas de
compromiso profesional con el uso de TIC (Área 1) y aplicación pedagógica de TIC en la
enseñanza-aprendizaje (Área 3) (H = 8.13 y 8.71; p = 0.017 y 0.013, respectivamente). Los
docentes identificados como mestizos y blancos alcanzaron los promedios más altos, mientras
que aquellos de los pueblos Achuar, Shuar y Secoya presentaron puntajes inferiores. En
contraste, no se encontraron diferencias significativas en el área de empoderamiento estudiantil
mediante TIC (Área 5–6) (H = 4.25; p = 0.119), lo que sugiere una valoración relativamente
homogénea entre los distintos grupos sobre el impacto de las TIC en el aprendizaje del
estudiantado. Estas diferencias en los niveles de competencia pueden estar asociadas a factores
estructurales como la brecha digital, disparidades en el acceso a la formación docente continua,
y las condiciones tecnológicas propias de cada contexto sociocultural.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Tabla 5.
Promedios de competencias digitales docentes por tipo de institución
Institución
Área 1
(Compromiso)
Área 3
(Enseñanza)
Área 5-6
(Empoderamiento)
Educación superior
3.81
3.78
3.76
Fiscal
3.50
3.29
3.31
Fiscomisional
2.47
2.67
3.13
Particular
4.00
3.93
4.33
Los docentes de las instituciones particulares destacan con los niveles más altos en todas
las áreas, especialmente en Empoderamiento Estudiantil. Los docentes de las instituciones
fiscomisionales muestran niveles más bajos, en especial en Compromiso Profesional. Los
docentes de las instituciones fiscales y de educación superior se sitúan en un nivel medio, siendo
educación superior ligeramente superior a fiscal.
Figura 5.
Distribución de competencias digitales docentes por tipo de institución
Nota. Elaboración propia.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
El gráfico muestra que los docentes de instituciones particulares tienen un perfil muy
equilibrado y alto en todas las áreas, especialmente sobresaliente en Empoderamiento
Estudiantil (Área 5–6). Los docentes de instituciones fiscomisionales poseen un perfil más bajo,
especialmente en Área 1 (Compromiso Profesional). Mientras que los docentes de instituciones
fiscales y de Educación Superior presentan resultados similares, pero Educación Superior
destaca levemente en todas las áreas. Mediante la prueba Kruskal-Wallis (no paramétrica), se
compararon los niveles de competencias TIC entre instituciones en cada área:
Tabla 6.
Prueba Kruskal-Wallis (no paramétrica) por área
Área
H (estadístico)
p-valor
Diferencias
significativas
Área 1: Compromiso Profesional
7.28
0.063
No (p > 0.05)
Área 3: Enseñanza y Aprendizaje
8.22
0.042
Sí (p < 0.05)
Área 5–6: Empoderamiento Estudiantil
10.47
0.015
Sí (p < 0.05)
En las áreas 3 y 5–6, las diferencias entre instituciones son estadísticamente
significativas. Esto refiere que el tipo de institución influye en los niveles de competencias
digitales docentes. En el área 1, no se detectan diferencias relevantes (aunque el valor es
cercano a 0.05). Para comparaciones por pares entre instituciones, se empleó la prueba Mann-
Whitney U con corrección de Bonferroni, lo que permitió reducir errores estadísticos.
Tabla 7.
Área 3: enseñanza y aprendizaje
Comparación
p-valor ajustado
Significativo
Educación superior vs Fiscal
0.237
No
Educación superior vs Particular
1.000
No
Educación superior vs Fiscomisional
0.669
No
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Fiscal vs Particular
0.664
No
Fiscal vs Fiscomisional
0.818
No
Particular vs Fiscomisional
0.676
No
Aunque el análisis global fue significativo, ninguna comparación específica entre pares lo
fue tras corrección. Esto puede deberse a tamaño de muestra o cercanía de medias.
Tabla 8.
Área 5 -6: empoderamiento estudiantil y facilitación de la competencia digital del estudiante
Comparación
p-valor
ajustado
Significativo
Educación superior vs Fiscal
0.593
No
Educación superior vs Particular
0.610
No
Educación superior vs Fiscomisional
0.873
No
Fiscal vs Particular
0.033
Sí
Fiscal vs Fiscomisional
1.000
No
Particular vs Fiscomisional
0.532
No
Solo se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre: Institución Fiscal vs
Particular, en el área de Empoderamiento Estudiantil con TIC. Existen diferencias notables entre
instituciones en dos áreas clave. Mientras que la única diferencia trascendente por pares ocurre
entre instituciones fiscales y particulares, favoreciendo a estas últimas en competencias de
empoderamiento con TIC.
El análisis evidenció diferencias importantes entre tipos de institución en las áreas de
Enseñanza-Aprendizaje (p = 0.042) y Empoderamiento Estudiantil (p = 0.015). Sin embargo, solo
se identificó una diferencia relevante entre pares tras la corrección de Bonferroni: los docentes
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
de instituciones particulares presentaron niveles más altos de competencia en Empoderamiento
Estudiantil con TIC en comparación con los de instituciones fiscales (p = 0.033). Estos hallazgos
sugieren que el tipo de institución incide particularmente en la capacidad docente para integrar
tecnologías de forma inclusiva y participativa.
Tabla 9.
Promedios de competencias digitales docentes por ubicación de la institución
Ubicación
Área 1
Área 3
Área 5–6
Zona Rural
3.06
2.71
3.03
Zona Urbana
3.71
3.65
3.62
Los docentes en zonas urbanas reportan niveles más altos en todas las áreas de
competencia TIC, en comparación con sus pares de zonas rurales.
Figura 6.
Distribución de competencias digitales docentes por ubicación de institución
Nota. Elaboración propia.
Los docentes de zonas urbanas destacan consistentemente en las tres áreas evaluadas.
Las mayores brechas aparecen en el uso pedagógico de TIC (Área 3) y en el empoderamiento
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
estudiantil (Área 5–6). En zonas rurales, los promedios se sitúan alrededor de 3, lo que indica un
uso moderado o esporádico de las TIC.
Tabla 10.
Prueba Kruskal-Wallis para verificar la significancia estadística de estas diferencias
Área
H (estadístico)
p-valor
Interpretación
Área 1
8.04
0.0046
Diferencia significativa
Área 3
12.06
0.0005
Diferencia significativa
Área 5–6
3.88
0.0489
Diferencia marginalmente significativa
El análisis muestra que existen diferencias estadísticamente significativas entre docentes
de zonas rurales y urbanas en todas las áreas de competencia TIC (p < 0.05). Las zonas urbanas
presentan consistentemente puntajes más altos, lo que sugiere mayor integración de las
tecnologías digitales tanto en la práctica profesional como pedagógica. Estas diferencias pueden
deberse a factores como infraestructura tecnológica, acceso a formación continua, y recursos
institucionales que favorecen el desarrollo de competencias digitales docentes en contextos
urbanos.
Figura 7.
Distribución de competencias digitales docentes por ubicación de institución.
Nota. Elaboración propia.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Los docentes urbanos tienen una distribución más alta y menos dispersa en todas las
áreas. En zonas rurales, la mediana y el rango intercuartílico son más bajos, especialmente en
el Área 3 (uso pedagógico de TIC). Hay mayor variabilidad entre docentes rurales, lo que sugiere
contextos más heterogéneos.
4. DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio coinciden con investigaciones previas que documentan una
relación significativa entre factores contextuales y el nivel de competencias digitales docentes
(Domínguez-González et al., 2025; Rodríguez-Jiménez et al., 2022). En el Área 1de compromiso
profesional, se identificó que los docentes en zonas urbanas y de instituciones públicas muestran
una mayor integración de herramientas digitales para el desarrollo profesional. Este resultado es
consistente con Espinosa (2023), quien señala que el acceso a redes institucionales y a políticas
de formación continua favorece el desarrollo de estas competencias.
Respecto al género, si bien no se encontraron diferencias estadísticamente significativas,
las docentes mujeres reportaron mayor participación en comunidades profesionales virtuales,
como también lo evidencian Collantes & Jerkovic (2022). Por edad, se observó que docentes
jóvenes (26–35 años) presentan una apropiación instrumental sólida, pero menos integrada
pedagógicamente, lo que ha sido advertido por Falloon (2020) como una brecha de transferencia
didáctica.
En el Área 3 de enseñanza y aprendizaje, las mayores competencias se registraron en
docentes de Educación Superior y particulares. Esta tendencia coincide con lo señalado por
Artavia-Díaz & Castro-Granados (2023), quienes argumentan que el acceso institucional a
plataformas LMS y recursos digitales incide directamente en la capacidad docente para innovar
pedagógicamente. Sin embargo, docentes de comunidades indígenas presentaron niveles más
bajos, lo que reafirma la alerta de Escalona (2024) sobre la necesidad de incorporar enfoques
interculturales en los modelos de competencia digital docente.
En cuanto al Área 5-6 de empoderamiento estudiantil con TIC, las docentes mujeres y los
docentes de instituciones particulares se destacaron en el uso de tecnologías inclusivas y
participativas. Este hallazgo coincide con Apaza (2022), quien subraya la relevancia de una
perspectiva pedagógica centrada en la diversidad. No obstante, se constataron barreras
estructurales entre docentes de zonas rurales e indígenas, lo que sugiere una deuda pendiente
en términos de inclusión digital (Figueroa, 2023).
5. CONCLUSIONES
El presente estudio evidencia que el nivel de competencias digitales del profesorado en
la provincia de Sucumbíos presenta una distribución heterogénea, condicionada por variables
personales, institucionales y contextuales. Se constataron diferencias significativas en el dominio
de estas competencias según el género, la edad, el tipo y ubicación de la institución, el nivel
educativo y la autoidentificación étnica. Esta diversidad refleja la ausencia de políticas uniformes
de desarrollo profesional digital y pone de manifiesto las desigualdades estructurales que
persisten en contextos rurales y fronterizos.
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Los resultados muestran que los docentes que laboran en instituciones urbanas y
privadas tienden a presentar mayores niveles de competencia digital, en comparación con sus
pares en zonas rurales y comunidades históricamente excluidas. Esta brecha no solo obedece
al acceso limitado a recursos tecnológicos, sino también a la escasa oferta de procesos
formativos pertinentes y sostenidos. Por tanto, se reafirma la urgencia de implementar programas
de capacitación continua que consideren las particularidades territoriales, culturales y
profesionales del magisterio.
La aplicación de un enfoque cuantitativo con herramientas estadísticas rigurosas permitió
identificar patrones y contrastes significativos entre grupos, aportando evidencia empírica robusta
para la toma de decisiones institucionales y el diseño de intervenciones focalizadas. Este
diagnóstico inicial sienta las bases para futuras investigaciones con enfoque mixto que permitan
profundizar en las percepciones, prácticas y experiencias docentes frente al uso pedagógico de
las tecnologías. En suma, se concluye que avanzar hacia una integración efectiva de las
competencias digitales en la docencia requiere no solo mejorar la infraestructura, sino también
promover una apropiación crítica, ética e inclusiva de las TIC, orientada a cerrar las brechas y
potenciar una educación más contextualizada y transformadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Apaza, D. E. (2022). Competencias digitales docentes y el proceso de enseñanza aprendizaje
con modalidad B-learning. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 6(24), 894–905. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.384
Arellano, A., & Andrade, R. (2020). Competencias digitales docentes en profesores universitarios.
Journal Educational Innovation / Revista Innovación Educativa, 20(83), 35–53.
https://www.ipn.mx/assets/files/innovacion/docs/Innovacion-Educativa/Innovacion-
Educativa-83/revista-completa-ie-83.pdf#page=35
Artavia-Díaz, K. Y., & Castro-Granados, A. (2023). Propuesta de un modelo de competencias
digitales docentes para la educación a distancia, abierta y en línea de la UNED de Costa
Rica. Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior, 14(2), 1–42.
https://doi.org/10.22458/caes.v14i2.3886
CEPAL (2012). Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile.
Recuperado de https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/953edc43-aec5-
4582-9dfa-82e5a86ece83/content
Collantes, R., & Jerkovic, M. (2022). Competencias digitales docentes en el nuevo milenio: retos
por superar. Llalliq, 2(2), ág-222. https://doi.org/10.32911/llalliq.2022.v2.n2.1170
Collazos V. R. (2021). Competencias digitales docentes: Estudio descriptivo comparativo en dos
instituciones educativas públicas de Lima y Huánuco, 2021 [Tesis de maestría,
Universidad César Vallejo]. Repositorio UCV. https://hdl.handle.net/20.500.12692/68249
Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 116-132
Doi: https://doi.org/10.69516/m2cwxd67
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 116-132
www.revistaogma.com
Díaz, M., Cañedo-Ibarra, M., & Sánchez, A. (2025). Desarrollo y fortalecimiento de la
competencia digital docente: una revisión sistemática. Tecnología Educativa
Contemporánea, 17(1), ep577. https://doi.org/10.30935/cedtech/15744
Domínguez-González, M., Pérez-Escoda, A., & García-Holgado, A. (2025). Competencia digital
docente: Claves para un futuro educativo a través de una revisión sistemática. Tecnología
Educativa Contemporánea, 17(2), ep577. https://doi.org/10.30935/cedtech/16168
Escalona, L. N. (2024). Marcos de competencias digitales docentes y sus aportes en
Latinoamérica. Unidad Sanitaria XXI, 1(3), 11–28.
https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/usanitariaXXI/article/view/8144
Espinosa, P. A. (2023). Desarrollo de competencias digitales en docentes y estudiantes: retos y
oportunidades. Revista Ingenio Global, 2(2), 55-67.
https://doi.org/10.62943/rig.v2n2.2023.66
Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency
(TDC) framework. Educational technology research and development, 68(5), 2449-2472.
https://doi.org/10.1007/s11423-020-09767-4
Figueroa, P. (2023). Competencias digitales docentes en tiempos de IA. EducaT: Educación
Virtual, Innovación y Tecnologías, 4(2), 41–57. https://doi.org/10.22490/27452115.8066
Garzón, B., Roby, R., & Herrera, E. (2024). Desarrollo de competencias digitales en docentes:
Estrategias efectivas para la integración de las TIC en el aula. Ciencia y Educación, 5(10),
118-127. https://doi.org/10.5281/zenodo.13997191
Jiménez, K., Lázaro, M., Martínez, J., & Zamudio, B. (2023). Diagnóstico De Competencias
Digitales Docentes En La Educación Superior Tecnológica En Un Contexto Post
Pandemia. https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/446
Pincay, M.., & Cedeño, C. (2024). Diagnóstico sobre las competencias digitales docentes del
área de bachillerato general unificado. Revista Científica Sinapsis, 25(2).
https://doi.org/10.37117/s.v25i2.664
Redecker, C., & Punie, Y. (2017). Marco europeo para la competencia digital de los educadores:
DigCompEdu. https://doi.org/10.2760/159770
Rodríguez-Rivas, J., & Muñoz-Solís, E. (2024). Adaptación y validación de cuestionario para
medir competencias digitales docentes. Technological Innovations Journal, 3(2), 7–19.
https://doi.org/10.35622/j.ti.2024.02.001
Zárate, A., Gurieva, N., & Jiménez, V. (2020). La práctica holística de las competencias digitales
docentes: diagnóstico y prospectiva. Pensamiento Educativo, 57(1), 1–16.
http://dx.doi.org/10.7764/pel.57.1.2020.10