Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 88-98
Doi: https://doi.org/10.69516/t2cgfc96
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 88-98
www.revistaogma.com
Inclusión y diversidad cultural: relación entre las prácticas inclusivas
y los conocimientos sobre interculturalidad
Inclusion and cultural diversity: the relationship between inclusive practices and knowledge
about interculturality
Romero Suárez, Diego Fernando
1
https://orcid.org/0009-0008-6203-1407
romero_suarez_diego@antonioneumane
.edu.ec
Unidad Educativa Antonio Neumane
Ecuador
Loor Rojas, Kenner Andrés
4
https://orcid.org/0009-0006-3495-0567
andresloor900@gmail.com
Unidad Educativa San Pedro de
Valle Hermoso
Ecuador
Rojas Rojas, Eduardo Fabricio
2
https://orcid.org/0009-0004-6619-0342
edufarojas@gmail.com
Unidad Educativa CEPE
Ecuador
Enriquez Martínez, Melba Elisa
5
https://orcid.org/0009-0008-8138-3299
elisita.enriquez@gmail.com
Unidad Educativa 26 de Septiembre
Ecuador
Ullauri García, Darwin Javier
3
https://orcid.org/0009-0003-9719-9000
darwinjavierullauri1@gmail.com
Unidad Educativa Fiscomisional Fe y
Alegría
Ecuador
Muñoz Enríquez, Kevin Andrés
6
https://orcid.org/0000-0001-6835-8007
kamunoze@pucesd.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del
Ecuador.
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2025-06-05 / Aceptado: 2025-06-28 / Publicado: 2025-08-30
Forma sugerida de citar: Romero Suárez, D. F., Rojas Rojas, E. F., Ullauri García, D. J., Loor Rojas, K. A., Enríquez Martínez,
M. E., & Muñoz Enríquez, K. A. (2025). Inclusión y diversidad cultural: relación entre las prácticas inclusivas y los conocimientos
sobre interculturalidad . Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 4(2), 88-98. https://doi.org/10.69516/t2cgfc96
Resumen:
En la educación del siglo XXI, las prácticas inclusivas resultan
fundamentales para garantizar que todos los estudiantes, con sus
diferencias y particularidades, accedan a una educación justa y sin
exclusión. En este contexto, el presente estudio analizó la relación
entre dichas prácticas y el conocimiento sobre interculturalidad en la
Unidad Educativa Kolping, en Santo Domingo de los Tsáchilas,
durante el período 2024-2025. Para ello, se adoptó un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental, transversal y de alcance
correlacional. La muestra estuvo conformada por 250 estudiantes de
bachillerato, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico
por conveniencia. Asimismo, las prácticas inclusivas se evaluaron a
través de dos dimensiones pedagógicas y de participación, mientras
que los conocimientos sobre interculturalidad se midieron en sus
aspectos teóricos y aplicados. Posteriormente, se analizaron con
SPSS utilizando estadística descriptiva y pruebas de normalidad para
determinar el coeficiente de correlación más adecuado. Finalmente,
los resultados evidenciaron una mejora significativa en la
implementación de prácticas inclusivas y un aumento en los
conocimientos aplicados sobre interculturalidad. Por tanto, se
concluyó que fortalecer estas estrategias favorece una educación más
equitativa y sensible a la diversidad cultural, recomendando continuar
con investigaciones que permitan evaluar su sostenibilidad a largo
plazo.
Palabras clave: Educación, Inclusión, Interculturalidad.
Abstract:
In 21st-century education, inclusive practices are essential to
ensure that all students, with their differences and particularities,
have access to a fair and inclusive education. In this context, this
study analyzed the relationship between these practices and
knowledge about interculturality at the Kolping Educational Unit in
Santo Domingo de los Tsáchilas during the 2024-2025 period. To
this end, a quantitative approach was adopted, with a non-
experimental, cross-sectional, and correlational design. The
sample consisted of 250 high school students, selected through
non-probabilistic convenience sampling. Likewise, inclusive
practices were evaluated through two dimensions: pedagogy and
participation, while knowledge about interculturality was
measured in its theoretical and applied aspects. Subsequently,
they were analyzed with SPSS using descriptive statistics and
normality tests to determine the most appropriate correlation
coefficient. Finally, the results showed a significant improvement
in the implementation of inclusive practices and an increase in
applied knowledge about interculturality. Therefore, it was
concluded that strengthening these strategies promotes a more
equitable and culturally sensitive education, recommending
further research to evaluate their long-term sustainability.
Keywords: Education, Inclusion, Interculturality.
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1. INTRODUCCIÓN
En los sistemas educativos actuales, la inclusión dejó de ser una opción para convertirse
en una necesidad ineludible y estructural (Becerra, 2021). Las prácticas inclusivas, entendidas
por Paz et al. (2022) como un conjunto de acciones pedagógicas, organizativas, administrativas
y culturales; buscan garantizar la equidad en el acceso, permanencia y participación plena de
todos los estudiantes, consolidándose como pilar de instituciones más democráticas y sensibles
a la diversidad.
Este necesidad no solo tiene respaldo teórico, sino también normativo a nivel
internacional. Instrumentos como la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (Martínez, 2021) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular el ODS 4
(García et al., 2022), obligan a los Estados a garantizar una educación inclusiva y de calidad.
Así, la inclusión educativa se entiende como un proceso integral de transformación cultural,
pedagógica y evaluativa, que asegura no solo el ingreso al sistema, sino también la participación
activa, el aprendizaje con sentido y el reconocimiento de las singularidades (UNESCO, 2020).
Sin embargo, los sistemas escolares aún enfrentan desafíos. Persisten estructuras
rígidas, currículos estandarizados y culturas que privilegian ciertos saberes sobre otros, por lo
que urge generar ambientes flexibles, empáticos y adaptativos que atiendan la heterogeneidad
en términos de identidad, género, origen étnico, condición socioeconómica y trayectoria vital
(UNESCO, 2020).
Este reto se complejiza al incorporar la dimensión intercultural, por ejemplo, en contextos
como Ecuador, caracterizados por una diversidad étnica, lingüística y cultural, la inclusión debe
abordarse desde una perspectiva intercultural crítica, no como simple coexistencia folclórica, sino
como diálogo real de saberes, justicia cognitiva y reconocimiento de epistemologías
históricamente marginadas (Mondaca & Aguirre, 2022).
En ese sentido, la interculturalidad exige repensar contenidos curriculares, métodos,
evaluaciones y relaciones de poder en las aulas, validando los conocimientos ancestrales y
comunitarios (Paredes & Carcausto, 2022). Así, no basta garantizar la presencia de estudiantes
indígenas, afrodescendientes o rurales, sino integrar activamente sus identidades, lenguas y
cosmovisiones (Casa et al., 2024).
Estudios recientes demuestran que las prácticas inclusivas con enfoque intercultural
mejoran no solo el acceso, sino también el bienestar escolar y la calidad educativa para todos
(Ramírez y Herrera, 2024). Sin embargo, muchas instituciones limitan la interculturalidad a
celebraciones simbólicas, sin transformaciones estructurales (Paredes & Carcausto, 2022).
Por ello, se plantea que la inclusión debe ser situada, construida desde las realidades
sociales y culturales específicas, como ocurre en Santo Domingo de los Tsáchilas, donde
conviven pueblos tsáchilas, afrodescendientes, mestizos y migrantes. Aquí es indispensable
repensar el sistema desde sus voces y saberes (Casa et al., 2024).
La inclusión plena requiere, además, descolonizar los currículos y metodologías, dando
lugar a epistemologías indígenas, campesinas y afrodescendientes. Esta perspectiva propone
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una transformación pedagógica que cuestione jerarquías y valore identidades, lenguas y
territorios.
En sintesis, la inclusión intercultural es un horizonte en construcción que demanda
voluntad política, formación docente y participación comunitaria para lograr escuelas
verdaderamente críticas y emancipadoras. En este contexto, la presente investigación busca
analizar la relación entre las prácticas inclusivas y el nivel de conocimientos sobre
interculturalidad en estudiantes de la Unidad Educativa Kolping.
Para el alcance de este objetivo, se deliminitaron dos variables centrales: prácticas
inclusivas con dimensiones pedagógicas y de participación y nivel de conocimientos sobre
interculturalidad con dimensiones teóricas y aplicadas. Así, la investigación pretende no solo
establecer correlaciones, sino también reflexionar críticamente sobre las condiciones necesarias
para avanzar hacia una educación equitativa y culturalmente pertinente.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
La metodología de este estudio se enmarcó en un enfoque cuantitativo, pues se buscó
medir de manera objetiva la relación entre dos variables: las prácticas inclusivas y el nivel de
conocimientos sobre interculturalidad. Para ello, se optó por un diseño no experimental de tipo
transversal, ya que las variables no fueron manipuladas, sino observadas en su contexto natural
y en un único momento temporal.
Respecto al alcance, la investigación fue de tipo correlacional y descriptiva. Por un lado,
permitió describir los niveles y dimensiones de cada variable; por otro, explorar la existencia y
naturaleza de la relación entre ellas, sin pretender establecer causalidad.
La población estuvo conformada por 250 estudiantes de bachillerato de la Unidad
Educativa Kolping. Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando a
los estudiantes que voluntariamente aceptaron participar y se encontraban disponibles durante
la recolección de datos. Si bien este tipo de muestreo no permite generalizar los resultados a
toda la población educativa, resulta útil para aproximarse al fenómeno en el contexto específico.
Las variables se operacionalizaron en dos bloques principales. La variable "prácticas
inclusivas" se dividió en dos dimensiones: prácti-cas pedagógicas inclusivas, que incluyen
estrategias diferenciadas de enseñanza, adaptaciones curriculares y metodologías centradas en
el estudiante; y estrategias de participación, entendidas como acciones para garantizar la
inclusión activa de todos los estudiantes en la vida escolar. Por su parte, la variable "nivel de
conocimientos sobre inter-culturalidad" se estructuró en dos componentes: conocimientos teóri-
cos, que abarcan definiciones, marcos normativos y conceptos fun-damentales; y conocimientos
aplicados, que se refieren a la capacidad de actuar en contextos diversos, resolver conflictos
interculturales y valorar las diferencias culturales desde la práctica.
Para la recolección de datos se elaboraron cuestionarios estructurados con escala tipo
Likert de cinco puntos (de 1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo). Estos
cuestionarios fueron distribuidos mediante Google Forms y enviados a los estudiantes a través
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del grupo institucional de WhatsApp, lo cual facilitó la participación y aseguró cobertura en los
distintos paralelos.
Además, los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación por juicio de
expertos, quienes evaluaron la pertinencia y claridad de cada ítem. Posteriormente, se verificó
su fiabilidad mediante análisis de consistencia interna, calculando los coeficientes alfa de
Cronbach y omega de McDonald, cuyos valores confirmaron una adecuada consistencia interna
de las escalas utilizadas.
El análisis de los datos se realizó con el software IBM SPSS Statistics (versión 29.0).
Inicialmente, se aplicó estadística descriptiva (frecuencias, medias y desviaciones estándar) para
caracterizar las variables. Luego, se empleó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
adecuada para muestras mayores a 50 para determinar la distribución de los datos. En función
de estos resultados, se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman, apropiado para datos
no paramétricos y escalas ordinales.
Finalmente, los resultados se interpretaron considerando tanto la magnitud de las
correlaciones como su significancia estadística, lo cual permitió evaluar la existencia y la fuerza
de la relación entre las prácticas inclusivas y el nivel de conocimientos sobre interculturalidad.
3. RESULTADOS
Los resultados descriptivos muestran un alto nivel de implementación de prácticas
inclusivas (tabla 1), con una media general de 4.08 sobre 5. Las prácticas pedagógicas
obtuvieron una media ligeramente supe-rior (M = 4.12), lo que sugiere que los docentes de la
Unidad Educativa Kolping aplican estrategias diferenciadas y adaptativas en sus procesos de
enseñanza. Las estrategias de participación también muestran un nivel elevado (M = 4.05), lo
cual indica un compromiso insti-tucional con la integración activa de todos los estudiantes en la
vida escolar.
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de variable independiente.
Dimensión
N
Media
Desviación
estándar
Mínimo
Máximo
Prácticas pedagógicas
inclusivas
250
4.12
0.48
2.80
5.00
Estrategias de participación
250
4.05
0.51
2.50
5.00
Total, prácticas inclusivas
250
4.08
0.46
2.65
5.00
Nota. Elaboración propia
En cuanto al conocimiento sobre interculturalidad (tabla 2), los estudiantes muestran un
nivel general alto (M = 4.00), destacándose especialmente en los conocimientos aplicados (M =
4.21), lo cual indica que no sólo comprenden la teoría, sino que también la aplican en su
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convivencia diaria. Este hallazgo sugiere que el enfoque intercultural ha sido trabajado con éxito
en el currículo oculto y las interacciones cotidianas.
En contraste, los conocimientos teóricos tienen una media más baja (M = 3.78), lo que
indica que aún existen oportunidades para fortale-cer los aspectos conceptuales y normativos de
la interculturalidad.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos de variable dependiente.
Dimensión
N
Media
Desviación estándar
Mínimo
Máximo
Conocimientos teóricos
250
3.78
0.59
2.00
5.00
Conocimientos aplicados
250
4.21
0.45
3.00
5.00
Total, conocimientos
250
4.00
0.41
2.85
5.00
Nota. Elaboración propia
En la tabla 3 se presentan los resultados del análisis de consistencia interna de los
instrumentos utilizados para medir las variables y sus dimensiones. Como se observa, los
coeficientes alfa de Cronbach (α) y omega de McDonald (ω) superan en todos los casos el umbral
mínimo recomendado de 0.70 (Romero et al., 2024), lo que evidencia una adecuada fiabilidad de
las escalas. En particular, la dimensión prácticas pedagógicas obtuvo un α = 0.89 y un ω = 0.91,
mientras que estrategias de participación alcanzó un α = 0.86 y un ω = 0.88. Por su parte, la
dimensión conocimientos teóricos mostró un α = 0.84 y un ω = 0.86, y conocimientos aplicados
presentó valores de α = 0.82 y ω = 0.85.
Este resultado indica que los ítems dentro de cada dimensión presentan alta consistencia
interna, es decir, miden de manera coherente el constructo al que están asociados. La
concordancia entre los coeficientes de Cronbach y McDonald refuerza la robustez de los
instrumentos empleados, garantizando así la fiabilidad de los datos obtenidos para el análisis de
las relaciones entre las prácticas inclusivas y los conocimientos sobre interculturalidad.
Tabla 3.
Análisis de la consistencia interna de los instrumentos
Variable
Dimensión
Ítems
Alfa de
Cronbach (α)
Omega de
McDonald (ω)
Prácticas inclusivas
Prácticas
pedagógicas
8
0.89
0.91
Estrategias de
participación
6
0.86
0.88
Nivel de conocimientos
sobre interculturalidad
Conocimientos
teóricos
7
0.84
0.86
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Conocimientos
aplicados
5
0.82
0.85
Nota: todos los coeficientes superan el valor mínimo recomendado de 0.70, lo que indica una
adecuada consistencia interna de las escalas utilizadas para medir ambas variables y sus
dimensiones.
Por otro lado, la tabla 4 muestra que los valores de significancia (p < 0.05) en ambas
variables indican que los datos no se distribuyen normalmente, por lo que se justifica el uso de
estadística no paramétrica, específicamente el coeficiente de Spearman para la correlación.
Tabla 4.
Prueba de distribución.
Variable
Kolmogorov-Smirnov
Sig. (bilateral)
Prácticas inclusivas
0.102
0.012
Conocimientos sobre interculturalidad
0.118
0.008
Nota. Elaboración propia
La prueba de correlación de Spearman arrojó un coeficiente de ρ = 0.564 (tabla 5), con
un nivel de significancia p = 0.000, lo que representa una correlación positiva moderada-alta y
estadísticamente significativa. Esto significa que, a mayor nivel de implementación de prácticas
inclusivas en el aula, mayor es el nivel de conocimientos interculturales en los estudiantes.
Tabla 5.
Correlación de Spearman entre prácticas inclusivas y conocimientos sobre interculturalidad.
Variables
Coeficiente de
Spearman (ρ)
Sig.
(bilateral)
Prácticas inclusivas – Conocimientos
interculturales
0.564
0.000
Nota. Elaboración propia.
La correlación parcial entre prácticas inclusivas y conocimientos sobre interculturalidad,
controlando por género y curso, arrojó un coeficiente de ρ = 0.537 (tabla 6) con un nivel de
significancia p = 0.000. Esto indica que la relación positiva entre ambas variables se mantiene
moderada-alta y significativa incluso al neutralizar el efecto de estas variables
sociodemográficas. Por tanto, las prácticas inclusivas siguen siendo un factor asociado al
conocimiento intercultural, independientemente del género o grado académico de los
estudiantes.
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Tabla 6.
Correlación parcial entre prácticas inclusivas y conocimientos sobre interculturalidad,
controlando por género y curso
Variables
Correlación parcial
(ρ)
Sig.
(bilateral)
Prácticas inclusivas – Conocimientos sobre
interculturalidad
0.537
0.000
Nota. Controladas las variables género y curso. Elaboración propia.
En suma a los análisis correlacionales, el análisis de regresión lineal simple muestra que
las prácticas inclusivas explican aproximadamente el 32% (R² = 0.320) de la variabilidad en los
conocimientos sobre interculturalidad, con un modelo significativo (tabla 7) (F = 117.86, p <
0.001). El coeficiente estandarizado β = 0.566 (p < 0.001) indica que, por cada incremento en las
prácticas inclusivas, se espera un aumento proporcionalmente positivo en los conocimientos
interculturales.
Tabla 7.
Regresión lineal simple: Prácticas inclusivas como predictor de conocimientos sobre
interculturalidad
Variables
independientes
B
Error
estándar
Beta estandarizada
(β)
t
Sig.
(Constante)
1.27
0.34
—
3.74
0.000
Prácticas inclusivas
0.451
0.042
0.566
10.85
0.000
Modo resumen
R
R²
F
Sig.
1
0.566
0.320
117.86
0.000
Nota: Elaboración propia.
Finalmente, el análisis de mediación revela que las estrategias de participación median
parcialmente la relación entre las prácticas pedagógicas inclusivas y los conocimientos aplicados
sobre interculturalidad. El efecto total de las prácticas pedagógicas sobre los conocimientos
aplicados fue de B = 0.59 (p < 0.001), de los cuales B = 0.41 corresponde al efecto directo y B =
0.18 al efecto indirecto a través de las estrategias de participación (p = 0.001). Por lo tanto, este
resultado sugiere que las prácticas pedagógicas impactan tanto directamente como de forma
mediada por la participación, destacando la relevancia de esta última para consolidar el
aprendizaje intercultural.
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Tabla 8.
Análisis de mediación: Estrategias de participación como mediador entre prácticas pedagógicas
y conocimientos aplicados
Efectos
Coeficiente
(B)
IC 95%
Sig.
Efecto total (prácticas pedagógicas →
conocimientos aplicados)
0.59
[0.48,
0.70]
0.000
Efecto directo
0.41
[0.29,
0.53]
0.000
Efecto indirecto (mediación por participación)
0.18
[0.09,
0.27]
0.001
Nota. Elaboración propia.
4. DISCUSIÓN
Los resultados del estudio evidencian una relación significativa y positiva entre las
prácticas inclusivas implementadas en el aula y el nivel de conocimientos sobre interculturalidad
en los estudiantes. Esto confirma que la inclusión educativa no solo garantiza el acceso y la
participación, sino que también es un factor clave en la formación de competencias
interculturales. En este sentido, UNESCO (2020) sostiene que la inclusión y la interculturalidad
son procesos interdependientes que fortalecen la calidad educativa en contextos diversos,
promoviendo el respeto y la valoración de las diferencias culturales.
El análisis de las dimensiones reveló que tanto las prácticas pedagógicas inclusivas como
las estrategias de participación alcanzaron promedios altos, lo que indica una cultura institucional
que favorece un entorno de aula más equitativo y sensible. Esto coincide con Roasenda (2024),
quien plantea que la inclusión debe entenderse como un proceso dinámico que integra
planificación curricular, mediación didáctica y cultura escolar, logrando ambientes que responden
a la diversidad y necesidades del estudiantado.
Particularmente, las estrategias de participación mostraron un desempeño destacado,
sugiriendo que la escuela promueve no solo la integración académica, sino también el sentido
de pertenencia y el diálogo intercultural, en añadidura, Paredes y Carcausto (2022) destacan que
la inclusión amplia que integra contextos culturales diversos facilita la convivencia democrática y
fortalece las competencias interculturales.
Un hallazgo relevante fue que los conocimientos aplicados sobre interculturalidad
superan a los teóricos, indicando que los estudiantes manejan mejor la práctica que el marco
conceptual. Con relación a este resultado, Martínez et al. (2021) advierten que en muchos
contextos escolares la formación en interculturalidad es más experiencial que sistemática, lo que
puede limitar la profundidad del aprendizaje crítico y reflexivo. Por lo tanto, esto subraya la
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necesidad de reforzar la formación teórica en interculturalidad para que los estudiantes puedan
cuestionar sistemas de exclusión y asumir una ciudadanía crítica.
Por otro lado, la correlación positiva entre las variables refleja cómo la implementación
efectiva de prácticas inclusivas potencia el desarrollo de competencias interculturales. Esta idea
es respaldada por Onofre et al. (2024), quienes enfatizan que la inclusión debe complementarse
con una formación docente y estudiantil crítica, capaz de reconocer y mediar las relaciones de
poder y desigualdad cultural dentro del aula.
El contexto cultural de Santo Domingo de los Tsáchilas, caracterizado por su diversidad
étnica, hace aún más pertinente que las políticas educativas integren la interculturalidad como
eje transversal. Temperley et al. (2024) insisten en que superar la exclusión cultural requiere que
la interculturalidad sea un componente esencial y explícito en los procesos educativos
latinoamericanos.
Finalmente, aunque se observan avances, la necesidad de fortalecer la formación teórica
en interculturalidad y su articulación con prácticas inclusivas es clara. Como señala Roasenda
(2024), sin coherencia entre políticas, currículo y práctica docente, la inclusión intercultural puede
quedar reducida a gestos simbólicos, sin impacto estructural real.
5. CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto una relación positiva y
estadísticamente significativa entre las prácticas inclusivas y el nivel de conocimientos sobre
interculturalidad en los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Kolping. Este resultado
reafirma la relevancia de construir entornos educativos equitativos, culturalmente pertinentes y
pedagógicamente sensibles a la diversidad, condición indispensable para garantizar procesos de
aprendizaje justos y significativos.
Del mismo modo, se evidenció que tanto las prácticas pedagógicas inclusivas como las
estrategias de participación alcanzan niveles elevados en la institución analizada. Esta situación
ha favorecido la consolidación de un ambiente escolar caracterizado por la convivencia
respetuosa, el aprendizaje colaborativo y la valoración de las diferencias como un recurso
pedagógico.
Por otra parte, se identificó que los conocimientos aplicados sobre interculturalidad
expresados en las acciones, actitudes y relaciones cotidianas superan a los conocimientos
teóricos. Este resultado muestra la capacidad de los estudiantes para interactuar con sensibilidad
cultural en su vida escolar diaria, aunque pone de relieve la necesidad de fortalecer su formación
conceptual, normativa y epistémica en torno a la interculturalidad crítica.
Los resultados en general permiten concluir que inclusión e interculturalidad no pueden
abordarse de manera aislada. Una educación inclusiva pierde sentido si no reconoce y promueve
la diversidad cultural; de igual modo, un enfoque intercultural resulta incompleto si no garantiza
condiciones equitativas de acceso, permanencia y participación. Por ello, ambas dimensiones
deben articularse de forma coherente en los procesos pedagógicos, institucionales y curriculares.
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En cuanto a las implicaciones prácticas, se recomienda reforzar los programas de
formación docente inicial y continua, integrando enfoques de inclusión e interculturalidad crítica
que permitan a los educadores desarrollar competencias pedagógicas, éticas y sociopolíticas
acordes con los desafíos contemporáneos. Asimismo, resulta pertinente impulsar proyectos
escolares interdisciplinarios que fomenten el diálogo intercultural, la equidad epistémica y el
reconocimiento de los saberes ancestrales como parte del patrimonio educativo colectivo.
Finalmente, se subraya la necesidad de avanzar hacia investigaciones longitudinales y
con enfoques mixtos, que incorporen dimensiones cualitativas para explorar cómo se
experimentan, resignifican y transforman las prácticas inclusivas e interculturales a lo largo del
tiempo. Ello permitirá aportar a la construcción de una educación pública más inclusiva, crítica y
plural, capaz de responder a la complejidad de los contextos sociales y culturales del Ecuador
contemporáneo.
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