Mayo–agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 57-68
Doi: https://doi.org/10.69516/tw05n804
Revista Científica Multidisciplinaria Ogma / Mayo–agosto 2025 / Vol. 4, No. 2, 57-68
www.revistaogma.com
Presión social y rendimiento académico: un estudio correlacional en
unidades educativas ecuatorianas
Social pressure and academic performance: a correlational study in Ecuadorian educational
institutions
Loor Rojas, Kenner Andrés
1
https://orcid.org/0009-0006-3495-0567
andresloor900@gmail.com
Unidad Educativa San Pedro de
Valle Hermoso
Ecuador
Sánchez Miranda, Marlith Tamara
4
https://orcid.org/0009-0007-6277-3972
marlithsanchez11@gmail.com
Unidad Educativa Particular Cavanis
Ecuador
Armijo Molina, Robinson Rigoberto
2
https://orcid.org/0009-0003-3648-2013
rectorado@borja3cavanis.edu.ec
Unidad Educativa Borja N° 3 Cavanis
Ecuador
Sánchez Castro, Ronal Adrián
5
https://orcid.org/0009-0004-7559-2925
ronalsanchez000@gmail.com
Unidad Educativa Particular Cavanis
Ecuador
Rojas Rojas, Eduardo Fabricio
3
https://orcid.org/0009-0004-6619-0342
edufarojas@gmail.com
Unidad Educativa CEPE
Ecuador
Verdezoto Garofalo, Mónica Maritza
6
https://orcid.org/0000-0001-9252-313X
Monicaverderzoto@tsachila.edu.ec
Instituto Superior Tecnológico Tsa´chila
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2025-05-30 / Aceptado: 2025-06-17 / Publicado: 2025-08-30
Forma sugerida de citar: Loor Rojas, K. A., Armijo Molina, R. R., Rojas Rojas, E. F., Sánchez Miranda, M. T., Sánchez Castro, R.
A., & Verdezoto Garofalo, M. M. (2025). Presión social y rendimiento académico: un estudio correlacional en unidades educativas
ecuatorianas. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 4(2), 57-68. https://doi.org/10.69516/tw05n804
Resumen:
La presión social ha sido objeto de estudio en las ciencias sociales por
su impacto en aspectos como la toma de decisiones. Este estudio
analizó cómo dicha presión influye en el rendimiento académico de
estudiantes de bachillerato en una institución educativa de Santo
Domingo de los Tsáchilas durante el periodo 2024-2025. Se aplicó un
enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, transversal y de
alcance correlacional. Participaron 300 estudiantes, seleccionados
mediante muestreo por conveniencia. El análisis estadístico se realizó
con SPSS (versión 29.0), empleando estadística descriptiva, prueba
de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y coeficiente Rho de
Spearman. Los resultados evidenciaron una correlación significativa y
positiva: a mayor presión social, especialmente por parte de pares, se
observaron mayores niveles de estrés y dificultades para gestionar el
tiempo de estudio. Las expectativas familiares mostraron efectos
diversos, según el acompañamiento parental. Se concluyó que la
presión social influye directamente en la motivación y ansiedad
estudiantil, lo cual repercute en su desempeño académico. Por ello, se
recomienda implementar estrategias que promuevan un entorno
educativo más equilibrado y de apoyo emocional. También se plantea
la necesidad de futuras investigaciones longitudinales que permitan
entender mejor esta dinámica y diseñar programas que fortalezcan la
resiliencia académica en contextos de alta exigencia social.
Palabras clave: presión social, educación, rendimiento
académico.
Abstract:
Social pressure has been studied in the social sciences for its
impact on aspects such as decision-making. This study analyzed
how such pressure influences the academic performance of high
school students at an educational institution in Santo Domingo de
los Tsáchilas during the 2024-2025 period. A quantitative
approach was applied, with a non-experimental, cross-sectional,
and correlational design. Three hundred students participated,
selected through convenience sampling. Statistical analysis was
performed with SPSS (version 29.0), using descriptive statistics,
the Kolmogorov-Smirnov normality test, and Spearman's Rho
coefficient. The results showed a significant and positive
correlation: the greater the social pressure, especially from peers,
the higher the levels of stress and difficulties in managing study
time. Family expectations showed varying effects, depending on
parental support. It was concluded that social pressure directly
influences student motivation and anxiety, which in turn affects
their academic performance. Therefore, it is recommended that
strategies be implemented to promote a more balanced and
emotionally supportive educational environment. There is also a
need for future longitudinal research to better understand this
dynamic and design programs that strengthen academic
resilience in highly demanding social contexts.
Keywords: social pressure, education, academic performance.
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1. INTRODUCCIÓN
El rendimiento académico ha sido una preocupación constante en el ámbito educativo, ya
que permite valorar no solo el aprendizaje alcanzado, sino también el desarrollo cognitivo,
emocional y social de los estudiantes (Cedeño et al., 2024). Según Naranjo et al. (2021) este
concepto no se limita únicamente a las calificaciones obtenidas, sino que implica la adquisición
de competencias, habilidades y actitudes necesarias para desenvolverse con éxito en los
diferentes niveles del sistema educativo. Con el tiempo, se ha comprendido que este fenómeno
está influido por diversos factores: desde elementos cognitivos y motivacionales, hasta aspectos
pedagógicos y contextuales (García & Soto, 2024). Entre estos últimos, destaca la presión social
como una variable relevante que ha ganado protagonismo en las investigaciones recientes.
En este sentido, la presión social, entendida como el conjunto de influencias que ejercen
los pares, la familia o el entorno sociocultural sobre el comportamiento de un individuo, puede
impactar significativamente en la vida académica (Vargas & de la Cruz, 2024). Esta influencia
puede expresarse de forma directa o indirecta, y no siempre responde a decisiones autónomas,
sino a una necesidad de aceptación o al cumplimiento de expectativas ajenas.
Durante la adolescencia, la presión social adquiere un peso mayor. Esta etapa,
caracterizada por la búsqueda de identidad y la necesidad de validación externa, convierte a los
adolescentes en sujetos especialmente receptivos a la opinión de sus pares (Washs et al., 2022).
De hecho, muchos construyen su autoestima en función de la aceptación que reciben en los
grupos donde se desenvuelven. Así, cuando las normas del grupo valoran el esfuerzo
académico, esta presión puede resultar positiva y estimular el rendimiento (Chávez et al., 2024).
Sin embargo, en contextos donde se prioriza la apatía o se ridiculiza el estudio, la influencia social
puede generar desinterés, ansiedad y una desconexión con los objetivos escolares.
De igual manera, la familia cumple un rol determinante en este proceso . Según Peralta
et al. (2023) las expectativas académicas de los padres, aunque frecuentemente nacen de un
deseo genuino de ver triunfar a sus hijos, pueden convertirse en una fuente de presión si no
están acompañadas de apoyo emocional. Las comparaciones constantes, las metas
inalcanzables o la falta de empatía frente a las dificultades del estudiante pueden erosionar su
autoestima, incrementar el miedo al fracaso y afectar su motivación. Por el contrario, cuando
existe un equilibrio entre exigencia y acompañamiento, la presión familiar puede ser un motor
positivo para el desarrollo académico y personal.
Con base a lo mencionado, es importante comprender que la presión social no es en sí
buena o mala. Su impacto dependerá de cómo es percibida y gestionada por el estudiante, y de
las condiciones emocionales y sociales que la rodean (Vargas & de la Cruz, 2024). Cuando se
vive de forma equilibrada, con expectativas claras y con apoyo afectivo, puede potenciar la
responsabilidad, el compromiso y la autorregulación. Pero si se impone de manera coercitiva o
se presenta sin contención, puede generar elevados niveles de estrés, ansiedad e incluso
provocar el abandono escolar.
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Las investigaciones en psicología educativa han profundizado en esta dinámica. Estudios
como los de Gallegos et al. (2021) señalan que existe una forma de presión social positiva, en la
que el estudiante se siente motivado por cumplir metas compartidas con su entorno, respaldado
por relaciones afectivas sólidas. Sin embargo, también alertan sobre la presión coercitiva, que
ignora las capacidades e intereses individuales y que suele derivar en angustia psicológica. Esta
forma de presión es especialmente peligrosa durante la adolescencia, dado que los jóvenes aún
están desarrollando habilidades para gestionar emociones y tomar decisiones de forma
autónoma.
En contextos escolares, los pares son una fuente constante de influencia. Vargas y de la
Cruz (2024) destacan que los adolescentes ajustan su conducta académica según las normas
del grupo al que pertenecen. En grupos que valoran el rendimiento, los estudiantes tienden a ser
más responsables y dedicados. En cambio, en ambientes donde se desvaloriza el estudio,
pueden adoptar actitudes de indiferencia o desinterés. Así, el grupo actúa como un regulador
informal que afecta tanto la gestión del tiempo como la actitud frente al aprendizaje.
A nivel familiar, la presión puede manifestarse en exigencias explícitas, como obtener
buenas calificaciones o ser el mejor, o en comparaciones implícitas que generan inseguridad.
Vallaeys y Álvarez (2022) advierten que muchas veces estas expectativas no consideran la
realidad emocional del adolescente, lo que puede derivar en frustración y desmotivación. Por su
parte, Vargas (2023) sugiere que una alta exigencia académica familiar puede relacionarse con
un mejor rendimiento, siempre que exista un entorno de contención emocional. De lo contrario,
el efecto puede ser contraproducente.
Desde una mirada teórica, la Teoría del Aprendizaje Social de Vygotsky de 1977, citada
por Chávez et al. (2024), y el concepto de autoeficacia de Bandura ayudan a comprender cómo
se internalizan estas influencias. El aprendizaje no se da únicamente a través de la experiencia
directa, sino también por medio de la observación de modelos significativos. En este sentido, la
conducta de los pares, la familia y el entorno influye en la percepción que tiene el estudiante
sobre sus propias capacidades. Si observa que el esfuerzo académico es valorado, tenderá a
imitar esa conducta. Pero si el rendimiento es desestimado, es posible que desarrolle un rechazo
hacia el ámbito escolar.
En el caso de Ecuador, la presión social como variable influyente en el rendimiento
académico aún ha sido poco explorada. Sin embargo, informes recientes evidencian un aumento
en los niveles de estrés y ansiedad entre los estudiantes, especialmente en zonas urbanas. En
ciudades como Santo Domingo de los Tsáchilas, se observan cambios sociales importantes: el
acceso a redes sociales, la urbanización acelerada y nuevas aspiraciones económicas están
modificando las formas tradicionales de interacción. Belmonte et al. (2022) señalan que las
plataformas digitales imponen estándares de éxito y validación que muchas veces entran en
conflicto con la identidad académica del estudiante. Esto crea tensiones que pueden afectar su
concentración, autoestima y motivación.
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Por lo tanto, es necesario ampliar la perspectiva desde la cual se analiza el rendimiento
académico. No basta con evaluar habilidades cognitivas o metodologías de enseñanza; es
imprescindible considerar factores psicosociales, como la presión social, que pueden condicionar
la experiencia educativa de forma profunda.
Bajo el postulado anterior, estudios recientes, como los de Castellanos et al. (2022),
muestran que una presión excesiva puede derivar en procrastinación, ansiedad y dificultades de
concentración, lo cual repercute negativamente en el desempeño. Sin embargo, cuando la
presión es moderada y está acompañada por un entorno afectivo, los efectos pueden ser
altamente positivos: se fortalece la motivación, se mejora la persistencia y se logran mejores
resultados académicos.
Por ello, se hace urgente implementar programas psicoeducativos que ayuden a los
estudiantes a gestionar la presión social, al mismo tiempo que se refuerzan habilidades
socioemocionales y se promueve un entorno escolar empático. Al respecto, según la OEI (2020),
el desarrollo de la resiliencia, la toma de decisiones responsables y un autoconcepto positivo son
elementos clave para mejorar el rendimiento académico en contextos de alta exigencia.
Con base a lo mencionado con anterioridad, el objetivo de este estudio es analizar la influencia
de la presión social en el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato de una
institución educativa en Santo Domingo de los Tsáchilas durante el período 2024-2025.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, lo que permitió establecer
relaciones estadísticas entre variables y obtener datos objetivos sobre el fenómeno en análisis.
Se utilizó un diseño no experimental de tipo transversal, ya que no se manipularon las variables
y la recolección de datos se realizó en un único momento. Asimismo, el alcance fue correlacional
descriptivo, puesto que se buscó examinar la relación entre la presión social y el rendimiento
académico, describiendo el comportamiento de ambas variables en la muestra estudiada.
La población estuvo conformada por 300 estudiantes de bachillerato pertenecientes a una
institución educativa de Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. Para seleccionar la muestra,
se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando la disponibilidad de los
participantes y las facilidades logísticas brindadas por la institución. Los estudiantes accedieron
voluntariamente a participar en el estudio.
Las variables analizadas fueron: presión social (variable independiente), medida
mediante el cuestionario elaborado por Vargas y Cano (2024); y rendimiento académico (variable
dependiente), determinado a partir de las calificaciones obtenidas por los estudiantes durante el
periodo en curso. Se aplicaron cuestionarios con escala tipo Likert, con rangos de respuesta
entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Los instrumentos fueron
distribuidos de forma virtual a través de Google Forms, utilizando los canales institucionales de
comunicación para facilitar el acceso y garantizar una participación amplia.
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El análisis de datos se llevó a cabo con el software IBM SPSS Statistics, versión 29.0. En
una primera fase, se aplicaron técnicas de estadística descriptiva para organizar la información
recolectada. Luego, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogórov-Smirnov, apropiada para
muestras mayores a 50 sujetos, con el fin de verificar la distribución de los datos. Finalmente, se
utilizó el coeficiente de correlación Rho de Spearman para evaluar la relación existente entre
presión social y rendimiento académico.
3. RESULTADOS
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de variable independiente y dependiente
Variable
N
Media
Desviación estándar
Mínimo
Máximo
Presión social
300
3.72
0.65
2.10
4.90
Rendimiento académico
300
8.02
0.85
6.00
9.90
Nota. Elaboración propia.
En la tabla 1 se muestra los estadísticos descriptivos de las variables centrales del
estudio: presión social y rendimiento académico. Se ob-serva que la media de presión social fue
de 3.72 (en una escala de 1 a 5), lo que indica que los estudiantes perciben un nivel moderado-
alto de presión social. La desviación estándar de 0.65 sugiere una disper-sión relativamente
homogénea en las respuestas.
En cuanto al rendimiento académico, la media fue de 8.02 (en una escala de 0 a 10), lo
cual refleja un desempeño general bueno entre los estudiantes. Sin embargo, la desviación
estándar de 0.85 evidencia cierta variabilidad en los niveles de rendimiento, lo que sugiere la
existencia de subgrupos con puntuaciones más altas o más bajas.
Para determinar que estadístico usar, se realizó la prueba de normali-dad de Kolmogorov-
Smirnov (tabla 2), los resultados de la prueba indican que, los valores de significancia para ambas
variables (pre-sión social = 0.000; rendimiento académico = 0.002) son menores a 0.05, lo que
lleva a rechazar la hipótesis nula de normalidad. Esto implica que los datos no presentan una
distribución normal, justifi-cando el uso de pruebas no paramétricas en el análisis inferencial,
como el coeficiente de correlación de Spearman.
Tabla 2.
Prueba de normalidad.
Variable
Estadístico
gl
Sig. (bilateral)
Presión social
0.121
300
0.000
Rendimiento académico
0.096
300
0.002
Nota. Elaboración propia.
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En la tercera tabla se reporta el resultado del coeficiente Rho de Spearman, que evalúa
la relación entre presión social y rendimiento académico. El valor del coeficiente es de 0.387, lo
cual indica una correlación positiva moderada. Además, la significancia bilateral aso-ciada (p =
0.000) es estadísticamente significativa (p < 0.01), lo que confirma que existe una relación directa
entre ambas variables.
Este resultado permite afirmar que, a mayor percepción de presión social, mayor es
también el rendimiento académico, aunque esta rela-ción debe ser interpretada con cautela. Si
bien podría sugerir que la presión funciona como un factor motivador, también puede estar aso-
ciada a altos niveles de estrés académico y ansiedad por el desempe-ño. La correlación positiva
no implica necesariamente que la presión sea beneficiosa, sino que puede estar empujando a
los estudiantes a alcanzar niveles más altos de rendimiento bajo un entorno de exigen-cia
constante.
Tabla 3.
Correlación de Rho Spearman.
Variables
Rho Spearman
Sig. (bilateral)
N
Presión social - Rendimiento académico
0.387
0.000
300
Nota. Elaboración propia.
La cuarta tabla desglosa los diferentes orígenes de la pre-sión social percibida por los
estudiantes. La fuente predominante fue la presión de los pares, con una media de 3.85, seguida
por la presión familiar (3.68) y, finalmente, la presión institucional (3.43). Este ha-llazgo confirma
que los grupos de iguales son los principales referen-tes sociales en la etapa del bachillerato,
coincidiendo con teorías del desarrollo adolescente que destacan la influencia del grupo en la
con-ducta, las decisiones y la autoimagen.
La presión familiar, aunque importante, mostró variaciones según el nivel de apoyo
emocional reportado por los estudiantes. En contextos donde las expectativas familiares eran
altas pero acompañadas de comprensión y soporte, la presión se percibía como un estímulo
posi-tivo. En contraste, en familias donde predominaba la crítica o la com-paración constante, la
presión era vivida como una carga emocional. La presión institucional, si bien fue la menos
influyente en promedio, representa un área a considerar por parte de los docentes y autorida-des
educativas, especialmente en cuanto al diseño de sistemas de eva-luación y exigencias
curriculares.
Tabla 4.
Tipos de presión social percibida.
Fuente de presión
Media
Desviación estándar
N
Presión de los pares
3.85
0.72
300
Presión familiar
3.68
0.79
300
Presión institucional
3.43
0.81
300
Nota. Elaboración propia.
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La Tabla 5 presenta los resultados del modelo de regresión lineal simple aplicado para
determinar la relación entre la presión social (variable independiente) y el rendimiento académico
(variable dependiente). El valor del coeficiente de correlación lineal (R = ,426) indica una
correlación positiva de nivel moderado, lo cual implica que, a medida que aumenta la percepción
de presión social, también tienden a incrementarse los niveles de rendimiento académico en los
estudiantes de bachillerato.
El coeficiente de determinación (R² = ,181) revela que el 18,1% de la variabilidad
observada en el rendimiento académico puede ser explicada por los niveles de presión social.
Este porcentaje es relevante dentro del campo educativo, donde se reconoce que múltiples
factores influyen en el rendimiento, por lo que identificar una sola variable con este nivel de
incidencia tiene implicaciones significativas para el diseño de estrategias de acompañamiento y
prevención.
El valor del R² ajustado (,177) confirma que el modelo mantiene su consistencia incluso
al corregir por el número de predictores, lo que respalda la validez del análisis. Por su parte, el
error estándar de la estimación (,853) sugiere un nivel de dispersión aceptable entre los valores
observados y los valores predichos por el modelo.
Finalmente, el estadístico Durbin-Watson (1,972) se encuentra cercano al valor ideal de
2, lo que indica que no existe autocorrelación significativa entre los residuos del modelo. Esto
refuerza la confiabilidad de los resultados y sugiere que las observaciones son independientes
entre sí.
Tabla 5.
Resumen del Modelo de Regresión Lineal Simple entre la Presión Social y el Rendimiento
Académico
Modelo
R
R
cuadrado
R cuadrado
ajustado
Error estándar de la
estimación
Durbin-
Watson
1
,426a
,181
,177
,853
1,972
Nota. Elaboración propia con base en los resultados procesados en SPSS v.29.
La Tabla 6 muestra el análisis de varianza (ANOVA), por un lado, el valor de F(1, 298) =
56,738 con un nivel de significancia p = ,000 indica que el modelo es estadísticamente
significativo. Esto significa que la variable independiente, presión social, explica una parte
relevante de la variabilidad en el rendimiento académico y que dicha relación no es producto del
azar.
El resultado sugiere que la presión social tiene un efecto predictivo real sobre el
rendimiento académico en la muestra estudiada. La suma de cuadrados de regresión (41,327)
refleja la variabilidad del rendimiento académico que es explicada por la presión social, mientras
que la suma de cuadrados residual (186,673) representa la variabilidad no explicada por el
modelo.
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En resumen, estos resultados confirman que el modelo de regresión es adecuado para
describir la relación entre ambas variables, reforzando la conclusión de que la presión social
influye significativamente en el desempeño académico de los estudiantes.
Tabla 6.
ANOVA del Modelo de Regresión Lineal Simple entre la Presión Social y el Rendimiento
Académico
Modelo
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Regresión
41,327
1
41,327
56,738
,000**
Residuo
186,673
298
,626
Total
228,000
299
Nota. Elaboración propia con base en los resultados procesados en SPSS v.29.
4. DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación evidencian una correlación positiva y significativa
entre la presión social y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato, lo cual permite
establecer una vinculación directa entre el entorno social y el desempeño escolar. Este hallazgo
concuerda con diversas investigaciones previas que han explorado la influencia de factores
psicosociales en el ámbito educativo. En particular, se ratifica lo planteado por Ospinal et al.
(2022), quienes argumentan que durante la adolescencia los grupos de pares desempeñan un
papel fundamental en la construcción de la identidad, incidiendo de manera relevante en las
decisiones personales y académicas.
En esta investigación, la presión ejercida por los pares se identificó como la principal
fuente de influencia social. Este tipo de presión puede funcionar como un reforzador del
comportamiento, guiando al estudiante hacia metas colectivas. Al respecto, Vargas y Cano
(2024) señalan que los entornos sociales pueden activar mecanismos de motivación extrínseca,
los cuales, si son bien canalizados, fortalecen el compromiso académico. Sin embargo, en
ausencia de soporte emocional o de habilidades de autorregulación, esta presión puede
desencadenar respuestas negativas como ansiedad o agotamiento emocional, tal como
advierten Quinto et al. (2023) en sus estudios sobre el bienestar estudiantil.
Por otro lado, la presión familiar mostró efectos duales. Cuando los padres combinaban
expectativas académicas con apoyo emocional, el rendimiento de los estudiantes tendía a ser
más constante. Esta observación coincide con los planteamientos de Vargas (2023), quien
resalta que el involucramiento parental positivo actúa como un factor protector frente al bajo
desempeño escolar. No obstante, en casos donde dicha presión se manifestaba mediante
exigencias desmedidas o críticas recurrentes, se registraban niveles más altos de estrés y
afectaciones en la autoestima del alumno, tal como documentan Suárez y Suárez (2023) en su
estudio sobre expectativas familiares y logros académicos.
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La presión institucional, aunque con menor peso estadístico, también debe considerarse.
Esta puede derivar de sobrecarga académica, metodologías inflexibles o climas escolares
marcadamente competitivos. En este sentido, Armenta y Forzán (2020) advierten que los
entornos educativos excesivamente orientados a resultados pueden generar tensiones internas
que repercuten negativamente en la salud emocional del estudiante, sobre todo en contextos
donde las evaluaciones estandarizadas determinan el progreso académico.
El hallazgo de una correlación moderada y positiva sugiere que la presión social no
siempre actúa como un factor perjudicial, ya que su efecto dependerá de la forma en que se
manifiesta, su intensidad y el contexto en el que se produce. Esta idea está en sintonía con lo
planteado por Vargas y Cano (2024), quienes sostienen que ciertos niveles de presión pueden
actuar como elementos movilizadores, siempre que estén adecuadamente gestionados. En
contraste, una presión desproporcionada o mal encauzada puede desencadenar efectos
adversos sobre el bienestar académico y emocional.
Cabe señalar que, aunque se identificó una asociación significativa, esta no implica una
relación causal directa. Es posible que variables intermedias, como la autoeficacia académica
(Chávez et al., 2024), las competencias socioemocionales (Goleman, 1995) y las estrategias de
afrontamiento, influyan en la dinámica entre presión social y rendimiento. Por lo tanto, es
necesario abordar este fenómeno desde una perspectiva multidimensional, reconociendo la
interacción entre factores individuales, familiares y contextuales.
Los resultados también invitan a reflexionar sobre la pertinencia de implementar
programas de apoyo psicoeducativo orientados a fortalecer la resiliencia académica en
estudiantes expuestos a altos niveles de presión social. En estos escenarios, se vuelve prioritario
ofrecer espacios de contención emocional, tutorías personalizadas y formación en habilidades
blandas que promuevan la autorregulación y el bienestar integral.
En definitiva, este estudio destaca la necesidad de llevar a cabo investigaciones
longitudinales que permitan observar la evolución de la relación entre presión social y rendimiento
académico a lo largo del tiempo. Además, sería oportuno incorporar nuevas variables como la
ansiedad, los estilos de afrontamiento, la motivación intrínseca o la calidad del entorno familiar,
con el propósito de construir modelos explicativos más amplios y precisos del rendimiento escolar
en contextos actuales.
5. CONCLUSIONES
La presión social incide de manera significativa en el rendimiento académico de los
estudiantes de bachillerato, manifestando una correlación positiva moderada. Este hallazgo
sugiere que, a mayor percepción de presión social, se observa un incremento en el desempeño
escolar. Sin embargo, este aumento no siempre se produce en condiciones saludables o desde
la autonomía del estudiante.
Entre las fuentes de presión analizadas, la ejercida por los pares resultó ser la más
determinante, especialmente en la adolescencia, etapa caracterizada por una alta sensibilidad
hacia la aceptación social y la validación grupal. Esta forma de influencia puede funcionar como
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un estímulo motivador o, en otros casos, convertirse en un factor de estrés, dependiendo de la
cohesión del grupo, la competencia interna y los valores predominantes.
En cuanto al entorno familiar, los resultados reflejaron un doble impacto. Cuando las
expectativas parentales iban acompañadas de contención emocional, se observaron efectos
positivos en el rendimiento. Por el contrario, en contextos marcados por el control riguroso o la
crítica constante, emergieron consecuencias negativas sobre la autoestima y el bienestar
emocional de los estudiantes.
La presión institucional, aunque con menor peso relativo, también representa un aspecto
a considerar. Entornos escolares altamente orientados a los resultados pueden intensificar la
presión social, especialmente si las políticas evaluativas y las dinámicas pedagógicas no
contemplan la diversidad emocional y cognitiva del estudiantado.
Frente a este panorama, se plantea la necesidad de implementar estrategias de
intervención educativa centradas en el fortalecimiento de la resiliencia y el desarrollo
socioemocional. Programas de orientación escolar, acompañamiento psicológico y formación en
habilidades blandas pueden contribuir significativamente a que los estudiantes gestionen de
forma constructiva la presión social, desarrollando una mayor autonomía personal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Armenta, C., & Forzán, M. (2020). Presión Social de Familia y Amistades en la Conformación de
la Identidad de Género en Adolescentes de la Ciudad de México. Acta de investigación
psicológica, 10(2), 104-113.https://doi.org/10.22201/fpsi.20074719e.2020.2.350
Belmonte, S., Díaz, M., & Ruiz, P. (2022). Prevención de los trastornos de la conducta alimentaria
en centros de educación secundaria. Nutrición Hospitalaria, 39(SPE2), 86-92.
https://dx.doi.org/10.20960/nh.04183
Castellanos, V., Abello, R., Gutiérrez, M., Ochoa, S., Rojas, T., & Taborda, H. (2022). Impacto de
la pandemia en el aprendizaje: reflexiones desde la psicología educativa. Praxis &
Saber, 13(34), 210-244. https://doi.org/10.19053/22160159.v13.n34.2022.14532
Cedeño, E., Mendoza, J., & Peña, D. (2024). Revisión sistemática sobre salud mental y
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