Mayo-agosto 2025
Vol. 4, No. 2, 25-38
Doi: https://doi.org/10.69516/vsrvjp79
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Percepción de modelos pedagógicos en Educación Básica
Perception of Pedagogical Models in Basic Education
Silva Rodríguez, Jesenia Carolina
1
https://orcid.org/0000-0002-9347-8497
jesseniasilva21@hotmail.com
Pontificia Universidad Católica del
Ecuador
Ecuador
Benitez Torres, Luz Aurora
4
https://orcid.org/0009-0004-8991-2010
aurobt@hotmail.com
Tech Universidad Tecnológica de México
México
Mestanza Vallejo, Lady Jazmín
2
https://orcid.org/0009-0001-8213-0217
mlady959@gmail.com
Unidad Educativa San Maximiliano Kolbe
Ecuador
Pindo Canticus, Rosario Elizabeth
5
https://orcid.org/0009-0001-0411-8829
rossy.pindo@gmail.com
Ministerio de Educación del Ecuador.
Ecuador.
Plúas Quijije, José Agustín
3
https://orcid.org/0009-0006-5957-7746
pluspepinqaeducacion@gmail.com
Tech Universidad tecnológica de México
México
Montenegro Nagua, Lucia Germania
6
https://orcid.org/0009-0009-4535-974X
lucia.montenegro@educacion.gob.ec
Unidad Educativa María Angelica Idrobo
Ecuador
1
Autor de correspondencia.
Recibido: 2025-05-15 / Aceptado: 2025-05-30 / Publicado: 2025-08-30
Forma sugerida de citar: Silva Rodríguez, J. C., Mestanza Vallejo, L. J., Plúas Quijije, J. A., Benitez Torres, L. A.,
Pindo Canticus, R. E., & Montenegro Nagua, L. G. (2025). Percepción de modelos pedagógicos en Educación
Básica. Revista Científica Multidisciplinaria Ogma, 4(2), 25-38. https://doi.org/10.69516/vsrvjp79
Resumen:
Siempre resulta interesante conocer sobre las formas en que influyen
ciertos modelos pedagógicos en la cotidianeidad de las clases de
Educación General Básica. El presente trabajo analiza cómo se
manifiestan varios de ellos. Todo el estudio se desarrolló desde el
enfoque cuantitativo, con diseño no-experimental-transversal y de tipo
descriptiva. La muestra fue estratificada, compuesta por 853 personas:
791 estudiantes y 62 docentes. Para la recolección de datos se utilizó
un cuestionario de 32 ítems en dos versiones, considerando las
características de la muestra, que indaga sobre cuatro modelos
pedagógicos específicamente, el Tradicional, el Constructivista, el
Conductista y el Tecnológico. Los resultados de la investigación
exponen la presencia de los cuatro modelos pedagógicos de interés
en el contexto escolar de Santo Domingo. Mientras que los docentes
aseguran que el modelo que más aplican en el aula es el
Constructivista, los estudiantes perciben al modelo pedagógico
tecnológico y al tradicional como más influyente. De acuerdo con este
estudio, es muy difícil desarrollar actividades educativas donde se
manifieste solo un modelo pedagógico. La percepción de los sujetos
más importantes de la educación formal, estudiantes y docentes,
aportaron mucho para que se pudiera comprender con más claridad
del fenómeno en cuestión. Estos hallazgos evidencian la complejidad
y diversidad de enfoques que coexisten en el ámbito educativo,
resaltando la importancia de comprender y adaptarse a las distintas
perspectivas y necesidades presentes en el entorno escolar.
Palabras clave: Aprendizaje, Educación formal, Docente,
Investigación pedagógica, Ciencias de la educación, Historia
de la educación.
Abstract:
It is always interesting to learn about the ways in which certain
pedagogical models influence the daily routines of Basic General
Education classes. This work analyzes how these pedagogical models
manifest themselves. The entire study was developed through a survey
and based on a quantitative approach, with a non-experimental-cross-
sectional and descriptive design. The survey was stratified, composed
of 853 people: 791 students and 62 teachers. For data collection, a 32-
item questionnaire was used in two versions, considering the
characteristics of the surveyed, which inquires about four specific
pedagogical models: Traditional, Constructivist, Behaviourist, and
Technological. The research results expose the presence of the four
pedagogical models of interest in the school context of Santo Domingo.
While teachers claim that the most used model in the classroom is the
Constructivist one, students perceive the technological and traditional
pedagogical models as more influential. In accordance with this study,
it is very difficult to develop educational activities where only one
pedagogical model is practiced. The perception of the most important
subjects in formal education, students and teachers, contributed
greatly to a clearer understanding of the phenomenon in question.
These findings highlight the complexity and diversity of approaches
that coexist in the educational field, emphasizing the importance of
understanding and adapting to the different perspectives and needs
present in the school environment.
Keywords: Learning, Formal education, Teacher,
Pedagogical research, Educational sciences, Education of
history.
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1. INTRODUCCIÓN
Durante siglos, la educación ha sido objeto de discusiones intensas por su importancia
para el desarrollo de la sociedad. A lo largo de la historia surgieron diferentes modelos
pedagógicos que intentan explicar la forma en que se debe enseñar y/o aprender, la forma en
que sucede la educación. Cada modelo deja huellas producto de la reflexión sobre el presente
educativo que enfrentan, teniendo en cuenta los aciertos o errores del pasado y pensando en el
futuro de la humanidad. Para comprender la presencia más o menos activa, de diversos modelos
pedagógicos en estos tiempos, es preciso echar la mirada atrás y develar los latidos de sus
manifestaciones en antaño, durante la formación humana intencional. Aproximarse a esos
instantes, con la ayuda de ilustres representantes de la Psicología y la Pedagogía, resulta un reto
formidable.
Un modelo pedagógico es una estructura educativa que frecuentemente suele
confundirse con teorías de aprendizaje o metodologías de enseñanza, que sin duda son algunos
de los elementos que lo constituyen, no son los únicos. Un modelo “presenta características
implícitas, objetivos particulares y formas peculiares de realización de prácticas formativas” (Da
Silva et al., 2015, p. 291). Es decir, el modelo pedagógico trae consigo una estructura basada en
una determinada concepción epistemológica y, en consonancia con una o varias teorías
educativas para ser utilizado como sistema orientador y organizador de los propósitos del
aprendizaje que componen una propuesta pedagógica.
Cuando se habla de generaciones humanas anteriores, resulta casi imposible no pensar
en la educación que ha sucedido a lo largo de los siglos. En este caso no se pretende ir tan lejos,
ni mucho menos entrar en un debate filosófico. Este breve viaje comienza desde mediados del
siglo XVIII, cuando ya se hablaba de educación tradicional. Se hace referencia a esta, como una
práctica muy antigua. La escuela popular empieza con la era industrial ante la necesidad de
preparar a los hijos (…) para el trabajo en las fábricas, acostumbrándoles a horarios estipulados
(Gómez, 2012, p. 390). Es tradicional aquello que perdura, se repite sistemáticamente durante
mucho tiempo. Con respecto al fenómeno educativo, frente a una realidad que cambia
constantemente no se puede aplicar el mismo método para enseñar, esperando que se aprenda
con excelencia, y lamentablemente esto también se ha hecho tradición.
El conductismo guarda una estrecha relación con este enfoque tradicional de la
educación. Los precursores del conductismo, después de transcurridos aproximadamente 152
años de los planteamientos de Rousseau, son varios los psicólogos y teóricos que desarrollaron
y promovieron esta corriente en el campo de la psicología. Uno de ellos fue John B. Watson con
sus obras, las cuales causaron un gran impacto al publicarse en el año 1913. Watson continuó
su investigación junto a su colega McDougall y, en su libro titulado Conductismo, publicado en
1947, sostuvieron la idea de que cada estímulo produce una respuesta inmediata y efectiva. Esta
afirmación está relacionada con la idea de utilizar la educación, habilidades de persuasión y las
exigencias para lograr un comportamiento consistente en las personas, específicamente en los
estudiantes.
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La teoría del constructivismo recibió notables contribuciones de Jean Piaget que, aunque
no escribiera obras específicas centradas en el constructivismo educativo, sus trabajos sí
aportaron a los cimientos teóricos que han ejercido importante influencia en el ámbito educativo.
Uno de sus aportes asegura que el objetivo fundamental de la educación parte de evitar la mera
repetición de verdades absolutas, que en realidad son solo medias verdades, y se centra en
fomentar la capacidad del individuo para construir activamente su propio entendimiento de la
realidad a través de la interacción con el contexto. De manera similar, Ninh et al., (2023) aseguran
que “un enfoque constructivista hace que el aprendizaje sea aún más significativo ya que
involucra a la persona completa en términos de pensamiento, emoción y acción” (p.3). En este
sentido, se concibe el conocimiento como un proceso de construcción continua, en constante
evolución, que depende de los elementos disponibles para el sujeto en su entorno.
Por otro lado, la innovación tecnológica, de la que se desprende el aprendizaje
tecnológico, constituye un factor determinante en la evolución socioeconómica de nuestra
sociedad. Meroño et al., (2021) mencionan que “la calidad en la enseñanza del siglo XXI requiere
desarrollar una comprensión de las complejas relaciones entre tecnología, contenido y
pedagogía” (p. 54). El enfoque central de este aprendizaje, gira en torno a las cuestiones
económicas y sociales. Con ello surge la necesidad de desarrollar capacidades tecnológicas
sujetas a métodos de enseñanza que guíen el proceso de construcción a través del aprendizaje
que se traducirá en innovación de procesos. La capacidad tecnológica se construye
principalmente en el proceso de aprender haciendo imitativo. Los modelos pedagógicos no han
sido generados en un solo acto; hay varios principios y teorías que, a través de la historia, han
aportado a su configuración final.
Diversos autores se han interesado por investigar los modelos pedagógicos en su
contexto. Bejar y Quispe (2020), llevaron a cabo un estudio, con el objetivo de analizar cómo se
dio la puesta en funcionamiento de un modelo constructivista. Los resultados demostraron que
los estudiantes abandonaron su postura tradicional y espectadora del aprendizaje para
convertirse en sujetos activos del aprendizaje y se vieron beneficiados con el cambio. Por otro
lado, Amores y Ramos (2020) a través de su investigación, sugieren que, aunque los docentes
tienen un conocimiento teórico de los principios de la pedagogía constructivista, no se refleja en
su práctica en el aula.
Por otra parte, Naidoo y Mabaso (2023) se propusieron examinar la enseñanza y el
aprendizaje desde una perspectiva constructivista, aseguraron que los docentes son positivos
hacia la pedagogía social constructivista, pero prefieren la instrucción directa para un mejor
control y cobertura curricular. Es destacable la preocupación de algunos investigadores por este
tema, no obstante, a pesar de sus esfuerzos, existen muy pocas investigaciones a nivel nacional
e internacional sobre las prácticas pedagógicas más representativas en los entornos escolares.
Este panorama parece desalentador y minimiza la relevancia de la práctica pedagógica que se
lleva a cabo en el contexto educativo real.
Luego de un recorrido histórico que devela aspectos interesantes sobre ciertos modelos
pedagógicos y partiendo del análisis de algunas investigaciones que se interesaron por el tema
y a pesar de que la acción pedagógica es un acto de creación y, por tanto, un proceso profundo
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con un alto grado de incertidumbre (Castillo et al., 2018), se hace necesario profundizar en la
clasificación de dichos modelos pedagógicos porque es esencial para comprender sus rasgos
distintivos y cómo pueden influir en las prácticas educativas. Estas categorías permiten analizar
y entender las diferentes formas en que se aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se
exploran entonces, las principales clasificaciones de modelos pedagógicos tradicional,
conductista, constructivista y tecnológico.
El modelo pedagógico tradicional, considera la enseñanza como una transferencia directa
de información al alumno por parte del profesor, centrando toda la atención en el docente. En
este modelo, los estudiantes son vistos como receptores de información, negándole un quehacer
activo en su aprendizaje. El docente, como autoridad máxima, se enfoca en presentar el
conocimiento para que los alumnos lo comprendan y memoricen. Una vez que reciben la
información también deben asumir ciertas reglas como parte de su conocimiento. A pesar de los
cuestionamientos a este modelo basado en la memorización y la repetición, se han realizado
pocos esfuerzos para modificarlo (Aparici y Silva, 2012). El modelo se basa principalmente en el
sentido auditivo, por tanto, las representaciones mentales de la información auditiva se consiguen
mediante la exposición y explicación oral, específicamente Según Marambio et al. (2019), este
sistema implica una forma de representación secuencial y ordenada, donde el sujeto debe seguir
su grabación mental paso a paso, sin omitir ninguna palabra, ya que no sabe cómo continuar.
Esto lo hace menos efectivo para aquellos que aprenden mejor a través de otros sentidos. Sin
embargo, aunque no sea adecuado para la mayoría de las situaciones de aprendizaje, puede ser
útil en momentos específicos. Por ejemplo, cuando se necesita transferir teorías complejas de
manera precisa.
El modelo pedagógico conductista intenta establecer un conjunto de objetivos de
aprendizajes observables y medibles. El conductismo se define como la perspectiva del educador
para instaurar, modificar y eliminar conductas y aprendizajes en un entorno escolar, utilizando
refuerzos, estímulos y castigos con el estudiante. Los estudiantes deberán alcanzar estos
objetivos en un tiempo determinado (Posso et al., 2020). Se toman en cuenta comportamientos
que sean considerados apropiados y técnicamente productivos a nivel social mediante la
adquisición de conocimientos estructurados y prácticas reforzadas de manera adecuada. Se le
da importancia al aprendiz, pero el docente sigue desempeñando el papel principal. Cuando se
evalúa se parte de la idea de la similitud de los alumnos y que por ende todos perciben la misma
información, por tanto se evalúan de la misma forma, con las mismas técnicas, instrumentos y
pautas previamente establecidas para su calificación. Centrándose en el producto final, y no en
el proceso. Este modelo es más personalizado que el tradicional, ya que para establecer objetivos
de aprendizaje, el docente fija la meta, evalúa y examina las habilidades previas de sus
estudiantes, orienta la metodología a seguir y comprueba si se ha producido el conocimiento.
En contraste con el modelo tradicional, la concepción constructivista sostiene que el
aprendizaje no puede provenir exclusivamente de una fuente externa al alumno. La
responsabilidad primordial del estudiante radica en su propia construcción y adquisición de
conocimiento. De ahí el nombre de este modelo. Es importante considerar el nivel de motivación
del estudiante, ya que este factor influye en la calidad de los aprendizajes, aumentando su nivel
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de participación de manera significativa (Francisco y García, 2023). Se opone al aprendizaje
pasivo, donde el docente es considerado la única fuente de conocimiento, y en su lugar lo ve
como una fuente de estímulo positivo. Es el individuo quien reestructura los conocimientos de su
entorno y puede desempeñar un papel activo al investigar, descubrir y crear (Agama y Crespo,
2016). En torno a esto, al docente le concierne desempeñar un papel imperativo al estimular la
curiosidad, la creatividad y la autonomía, promoviendo el pensamiento crítico y creando un
ambiente propicio para el éxito y la educación permanente. Forero (2022) plantea que el objetivo
es facilitar la creación conjunta y el trabajo colaborativo, lo que permitirá que el aprendizaje surja
de manera flexible. Sin embargo, sin que los estudiantes adopten un papel más activo para
autogestionar su propio proceso formativo como un proyecto que transforme su identidad, será
difícil lograr que se comprometan de manera propositiva en las actividades propuestas en los
espacios educativos Además, es importante que los estudiantes perciban que lo que están
aprendiendo tiene relevancia y utilidad en su vida. Este modelo sugiere que el aprendizaje debe
progresar gradualmente, desafiando a los estudiantes de manera adecuada para fomentar su
progreso.
Nace de una perspectiva de enseñanza que utiliza medios y recursos técnicos
competentes. Este modelo, realiza pruebas estandarizadas para medir los aprendizajes. Para
realizar el proceso de enseñanza, aprendizaje y la evaluación, se utilizan recursos provenientes
de la tecnología educativa. Según la definición de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 1986), la tecnología educativa se refiere al uso de
sistemas, técnicas o materiales con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
considerando tanto los recursos técnicos como humanos, y su interacción, para lograr la máxima
eficacia posible. La tecnología educativa puede transformar el proceso de aprendizaje mediante
la experiencia y la funcionalidad del trabajo con utilidad y sentido. En este sentido, las escuelas
se adaptan y proporcionaran una educación en sintonía con la realidad actual. Una secuencia
didáctica basada en innovación diversifica el desarrollo de competencias y además involucra la
conexión de los aprendizajes con la experiencia. Arancibia y Galaz (2019) destacan la relevancia
de cambiar la enseñanza hacia enfoques constructivistas que integren la tecnología, donde las
tecnologías se convierten en un medio para transformar también las concepciones pedagógicas
tradicionales.
Resulta decisivo comprender que el uso de un modelo tecnológico no debe convertirse
en el fin último de la educación, sino que debe ser considerado como una herramienta para
facilitar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al integrar adecuadamente la
tecnología en el aula, se puede enriquecer la experiencia de los estudiantes y potenciar sus
resultados de aprendizaje. Se puede proponer una iniciativa que fomente el intercambio de
recursos entre docentes que enseñan la misma área temática. Esto permitirá que los alumnos
cuenten con una mayor cantidad de materiales y propuestas de calidad para facilitar su
comprensión. Hasta ahora, los docentes han sido reacios a compartir información sobre sus
métodos educativos, presentando sus prácticas de forma individual y sin que los estudiantes
pudieran tener una visión completa de su propuesta educativa (Marcos y Alcolado, 2014).
Gracias al uso del modelo tecnologíco, los docentes pueden desarrollar casos prácticos que
involucren varias materias o asignaturas.
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2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El enfoque que se utilizó para el desarrollo de la investigación fue cuantitativo. Al emplear
datos estadísticos, es posible llevar a cabo análisis que aumentan la imparcialidad y fiabilidad de
los resultados obtenidos. El diseño de la investigación fue no experimental y carece de
determinación aleatoria. Los investigadores han observado los acontecimientos naturales sin
intervenir de ninguna manera. Se detalla y se proporcionan bases para diferentes aspectos del
fenómeno. Para la ejecución de esta investigación, la población estuvo formada por 2725
personas que conformaban las instituciones a encuestar. Se estableció una muestra estratificada
de 62 docentes y 791 estudiantes. El resultado fue un total de 853 sujetos entre profesores y el
estudiantado.
El porcentaje que representa el total de la muestra tomada fue el 31.34% (791). La
muestra representa de manera adecuada a la población total en términos de características
relevantes para la investigación. No se consideró oportuno encuestar a estudiantes de nivel
educativo inicial o subnivel preparatorio por el bajo nivel de comprensión lectora. El subnivel de
bachillerato no se tomó en cuenta ya que no pertenece a la Educación General Básica, que fue
el interés central de la investigación. La muestra de ese tamaño fue factible de trabajar en
términos de recursos, tiempo y acceso a los participantes. Los docentes de las cuatro
instituciones seleccionadas fueron evaluados en su totalidad, lo que representó el 2.28% (61) de
la población general, compuesta principalmente por estudiantes.
La investigación se realizó en cuatro Unidades Educativas públicas de Educación General
Básica en el Distrito 23D02 Santo Domingo, Ecuador: la Unidad Educativa Alfredo Pareja
Diezcanseco, la Unidad Educativa María Eugenia Duran Villalobos, la Unidad Educativa Distrito
Metropolitano y la Unidad Educativa General Medardo Alfaro. Estas instituciones fueron
seleccionadas debido a su relevancia en el contexto educativo local y su representatividad de la
diversidad de escuelas en el distrito. Además de su relevancia y representatividad, estas
instituciones fueron seleccionadas por su disposición a participar en la investigación y por la
accesibilidad para llevar a cabo el estudio de manera efectiva. Su colaboración y apoyo fueron
fundamentales para la realización exitosa de la investigación.
La fórmula para determinar la muestra fue la siguiente:
n = Tamaño de muestra buscado
N =Tamaño de la Población o Universo
Z = Parámetro estadístico que depende el Nivel de Confianza (NC)
E = Error de estimación máxima aproximado
p = Probabilidad de que ocurra el evento estudiado (éxito)
q = Probabilidad de que no ocurra el evento estudiado
𝑛 =
N ∗ 𝑍
𝛼
2
∗ 𝑝 ∗ 𝑞
𝑒
2
∗ (𝑁 − 1) + 𝑍
𝛼
2
∗ 𝑝 ∗ 𝑞
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Antes de comenzar la investigación, se informó a la dirección de cada institución
educativa sobre el objetivo del estudio y se obtuvo su aprobación. Para garantizar la ética en la
investigación con seres humanos, se recopilaron los datos con el consentimiento y la
participación del grupo encuestado. Se creó un formulario en la plataforma Google Forms que se
distribuyó entre los docentes, mientras que con los estudiantes se utilizó un formato en papel,
realizado de forma presencial y adaptada a cada nivel educativo.
Tabla 1.
Datos de las instituciones.
Instituciones
Educativas
Unidad Educativa
Dr. Alfredo Pareja
D./María Eugenia
Duran.
Unidad
Educativa
General
Medardo Alfaro
Unidad Educativa
Distrito
Metropolitano
Población
Docentes
30
20
15
Estudiantes
1240
700
715
Muestra
Docentes
28
19
14
Estudiantes
293
248
250
Total de
muestra
321
267
264
Para la obtención de datos se aplicó una variante de la encuesta y se consideró a la
escala de Likert, que ya había sido utilizada en el trabajo de Nieto (2007) titulado “Instrumento
para identificar modelos Instrumento para identificar modelos pedagógicos en el Instituto Técnico
pedagógicos en el Instituto Técnico Rafael Reyes de la ciudad de Duitama” (p.189). El autor se
centra en cuatro modelos pedagógicos: tradicional, espontaneista, tecnológico y constructivista.
El instrumento original está dirigido solo a los docentes y consta de 40 ítems. A cada modelo
pedagógico responden diez afirmaciones distribuidas de forma aleatoria con las siguientes
opciones de respuesta: 1) Acuerdo; 2) Desacuerdo 3) Total acuerdo; 4) Total desacuerdo.
Partiendo de la experiencia descrita anteriormente como base, se preparó un inventario
integrado por dos encuestas para recoger datos sobre los modelos pedagógicos que más
influyen en las instituciones de Educación General Básica del Distrito 23D02 Santo Domingo,
Ecuador. Debido a las características de la población y el contexto donde se indaga, fue preciso
hacer varias modificaciones para adecuar el instrumento a las necesidades de la investigación.
Uno de los cambios más importantes fue que se redujo la cantidad de afirmaciones originales de
40 a 32 ítems. Se mantuvieron tres modelos pedagógicos (el tradicional, el constructivista y el
tecnológico) y se sustituyó el modelo espontaneista por el modelo conductista. También se
modificaron las opciones de respuesta, de 4 a 3 posibilidades (1) De acuerdo; 2) Ni de acuerdo
ni en desacuerdo; 3) En desacuerdo). Se hicieron adecuaciones en varios ítems para que fuesen
comprendidos por todos los miembros de la muestra. El tipo de investigación fue descriptiva. Los
datos obtenidos fueron analizados y su representación gráfica se obtuvo mediante el software
estadístico SPSS versión 22.
3. RESULTADOS
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Los datos se obtuvieron a partir de las encuestas aplicadas y luego se analizaron para
determinar cómo se manifiestan los cuatro modelos pedagógicos de interés en la práctica
docente de las diferentes unidades educativas de Educación General Básica del Distrito 23D02
Santo Domingo, Ecuador. Esto se hizo posible a partir de varios análisis estadísticos descriptivos
con el software IBM SPSS versión 20. Las tablas generadas facilitaron la organización e
interpretación de la información, así como la reflexión crítica, para el establecimiento de los
resultados y la comprensión del fenómeno como tal.
Tabla 2.
Percepción de los docentes
Tipos de Modelos
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Modelo Pedagógico Tecnológico
En desacuerdo
4
6,5 %
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
16
25,8 %
De acuerdo
42
67,7 %
Total
62
100,0 %
Modelo Pedagógico Conductista
En desacuerdo
7
11,3 %
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
18
29,0 %
De acuerdo
37
59,7 %
Total
62
100,0 %
Modelo Pedagógico Tradicional
En desacuerdo
9
14,5 %
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
23
37,1 %
De acuerdo
30
48,4 %
Total
62
100,0 %
Modelo Pedagógico Constructivista
En desacuerdo
2
3,2 %
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
12
19,4 %
De acuerdo
48
77,4 %
Total
62
100,0 %
Tras encuestar a 62 docentes, la mayoría afirma que se destaca considerablemente el
modelo pedagógico constructivista en sus clases, respaldado por el 77,4% del profesorado. De
manera general, resaltaron la importancia del diálogo, la concertación y el debate como
elementos fundamentales para lograr un aprendizaje significativo. Los docentes están seguros
de promover la participación, la reflexión y el involucramiento de los estudiantes en los procesos
formativos donde predomina la construcción de conocimientos. Consideran, además, que hacen
mucho énfasis en el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas. Esto prepara a los
estudiantes para enfrentar los desafíos actuales, donde la colaboración, el análisis crítico y la
comunicación efectiva son esenciales. No obstante, un 19,4% de los docentes expresaron dudas
acerca de la manifestación de este enfoque en sus clases. Solo un 3,2% de los docentes
aseguran que el constructivismo no sucede en sus clases.
El modelo pedagógico tecnológico se destaca como el segundo más influyente, el 67,7%
de los maestros encuestados consideran la importancia de planificaciones previas de los
objetivos de aprendizaje para asegurar una enseñanza efectiva a través de un proceso de
aprendizaje activo mediante la imitación. Los objetivos de aprendizaje, según ellos, definen lo
que se espera que los estudiantes logren al final de una unidad o curso, enfocándose en el
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desarrollo del aprendizaje a través de métodos tradicionales y recursos convencionales. Sin
embargo, hay un 25,8% que no asume una postura clara respecto al uso del modelo tecnológico,
lo desconocen. Finalmente, el 6,5% del profesorado indica que la presencia de este modelo es
prácticamente nula en su práctica pedagógica.
El conductismo se ubica como el tercer modelo más influyente. Según los resultados de
la encuesta, un considerable 59,7% reconoce que este modelo se manifiesta en sus clases y se
centran en los comportamientos observables y medibles de los individuos. Mientras tanto, el 20%,
parece no estar seguros sobre tales influencias. Solo unos pocos docentes más que en los casos
anteriores, el 11,3%, aseguran que sus clases no emanan del conductismo. Es sugerente
observar que la mayoría de los docentes coinciden en la importancia de fortalecer las actitudes
positivas de los estudiantes como un medio para generar y mantener su interés en el proceso de
aprendizaje. Esto indica que, independientemente de su adhesión al conductismo, existe un
reconocimiento generalizado sobre la relevancia de fomentar un ambiente propicio para estimular
la motivación de los estudiantes. Sorprendentemente, según los docentes, el modelo
pedagógico tradicional es el que menos afecta su práctica pedagógica. Sin embargo, para nada
es despreciable que el 48,4% del profesorado, casi la mitad, asume que sí se manifiesta.
Tabla 3.
Percepción de los estudiantes
Tipos de Modelos
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Modelo Pedagógico Tecnológico
En desacuerdo
35
4,4 %
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
186
23,5 %
De acuerdo
570
72,1 %
Total
791
100,0 %
Modelo Pedagógico Conductista
En desacuerdo
52
6,6 %
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
187
23,6 %
De acuerdo
552
69,8 %
Total
791
100,0 %
Modelo Pedagógico Tradicional
En desacuerdo
51
4,6 %
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
170
21,5 %
De acuerdo
570
72,1 %
Total
791
100,0 %
Modelo Pedagógico Constructivista
En desacuerdo
42
5,3 %
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
228
28,8 %
De acuerdo
521
65,9 %
Total
791
100,0 %
El modelo pedagógico tecnológico es percibido como el más influyente en las clases, así
lo declaran la mayoría de los estudiantes. Que el modelo pedagógico tecnológico sea percibido
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como el más influyente por la mayoría de los estudiantes, invita a recordar su similitud con los
modelos más tradicionales, que se enfocan en los contenidos y en los efectos, durante el proceso
educativo. Debido a lo anteriormente analizado, los estudiantes reconocen al modelo pedagógico
tradicional en una posición similar al modelo tecnológico, ya que el 72.1% de ellos percibe una
imposición de disciplina por parte del docente en ambos casos. Esto muestra cómo las
tradiciones educativas se mantienen firmes, ya que el modelo pedagógico tradicional ha estado
presente en la educación formal durante mucho tiempo, con rasgos distintivos que son fácilmente
reconocibles.
El conductismo también es interpretado como muy influyente. La gran mayoría de los
estudiantes, el 69.8%, aseguran que las clases donde participan se ven muy marcadas por este
modelo. Como se puede apreciar, el modelo conductista es casi tan influyente como el
tecnológico y el tradicional. Solo hay una diferencia mínima de 2,3% entre uno y los otros.
Concluyendo con la etapa de análisis se encuentra al modelo pedagógico constructivista
como menos influyente. Los resultados de la encuesta aseguran que el 65.9% de los estudiantes
corroboran su aplicación en el aula. Hacen énfasis en la participación activa que promueven sus
docentes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. En síntesis, los modelos pedagógicos
que se perciben como más influyentes en las clases son el tecnológico y el tradicional, así lo
asegura en cada caso el 72,1% de los encuestados. De manera similar, el modelo pedagógico
conductista también influye mucho según el 69,8% y, el constructivismo se ubica en la última
posición, con un 65,9% de los encuestados que así lo aprecian. Más de la mitad de los
estudiantes observa a los cuatro modelos pedagógicos manifestándose en las actividades
educativas de forma cotidiana y alrededor del 20% no está seguro de que se vean afectadas las
clases por ninguno de ellos. Es importante destacar que estas dudas develan también los
posibles cruces en una suerte de “combinaciones pedagógicas”.
4. DISCUSIÓN
En esta investigación fue posible identificar y describir los modelos pedagógicos
predominantes en la Educación General Básica de Santo Domingo de los Tsáchilas. Los datos
en su conjunto sugieren que, en la muestra analizada se observa que la mayoría de estudiantes
identifican los modelos pedagógicos tecnológicos y tradicionales como aquellos que más se
manifiestan en las clases. Además, más de la mitad distingue también a los modelos conductista
y constructivista como bastante presentes en su educación. A pesar de que algunos modelos
influyen más que otros, los puntos porcentuales de diferencia son mínimos. Los resultados
señalan una distribución equitativa entre los cuatro modelos previamente estudiados, lo que
sugiere la existencia de un modelo educativo híbrido. Merino y Lizandra (2022) enfatizan en el
reconocimiento de la hibridación de los modelos pedagógicos utilizados, señalando que esta
combinación puede enriquecer la enseñanza al integrar aspectos positivos de diferentes
enfoques, adaptándose así mejor a las necesidades y características de los estudiantes. Esta
fusión es posible debido a las variaciones que se encuentran frecuentemente en los sistemas
educativos, tanto a nivel institucional como a nivel de diferentes escaños educativos.
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Al interpretar lo que expresan todos los participantes, se devela la imposibilidad de
diseñar una secuencia educativa sin la influencia de varios modelos pedagógicos, respaldando
así la idea de Haerens et al., (2011) sobre la presencia de modelos pedagógicos multimodales
que combinan diferentes enfoques. Se evidencia una diferencia en las percepciones entre los
docentes y los estudiantes. Los docentes aseguran que en sus clases predominan las propuestas
constructivistas, mientras que los estudiantes perciben con mayor fuerza la armonía entre los
modelos más tradicional y tecnológico. Pineda et al. (2020) aseguran que “el porcentaje de
profesores que utiliza el método tradicional sigue siendo mayoritario” (p.98). En este contexto,
las Unidades Educativas se enfrentan al desafío de avanzar hacia un cambio importante, que
contemple la implementación con eficacia de una gama de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, debidamente concebidas, teniendo en cuenta los modelos pedagógicos que influyen
con más fuerza en cada una de ellas.
Según Araya y Urrutia (2022), enfatizan que, a pesar de provenir del constructivismo y
tener el potencial de mejorar la comprensión y promover habilidades cognitivas y trabajo en
equipo, las metodologías activas son escasamente utilizadas en la educación. Destacan la
necesidad de integrarlas más ampliamente como una opción educativa. Desde esta perspectiva,
es fundamental responder a las necesidades educativas diversas. En los resultados encontrados
sobre las percepciones del profesorado se muestra una actitud que simpatiza con el
constructivismo, pero a pesar de esto los estudiantes develan otra realidad. Los docentes en
Ecuador tienen conocimientos teóricos de la pedagogía constructivista, pero muchas veces no
los aplican en el aula, lo que enfatiza la necesidad de mayor capacitación y diálogos abiertos
(Torres y Serpa, 2020). Por esta razón, surge la importancia de definir directrices pedagógicas
que, alineadas con la visión y misión de cada institución educativa, aseguren la participación
activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje., priorizando la experimentación vinculada
a la resolución de problemas que les afectan en el contexto social donde se vive.
5. CONCLUSIONES
Los docentes expresan una manifestación equilibrada entre diferentes enfoques
pedagógicos, tales como el constructivismo, el modelo tecnológico, el conductismo y el
tradicionalismo. Esta combinación de enfoques indica la presencia de un modelo pedagógico
híbrido. Se destaca que los modelos tradicional y conductista son las bases principales y tienen
una mayor presencia en este enfoque pedagógico. Por otro lado, aunque en menor medida, se
pueden observar también elementos del constructivismo y del modelo tecnológico, los cuales
también influyen en la práctica docente. Desde la perspectiva de los alumnos, las propuestas
fundamentales para la adquisición de conocimientos se nutren de dos modelos pedagógicos de
forma simultánea: el modelo tradicional y el modelo tecnológico, que, a pesar de diversas formas
de comprenderlo en la actualidad, tiene rasgos similares al tradicionalismo y se caracteriza por
la rigidez del docente y la actividad pedagógica en sí.
La presencia del conductismo es notable y se integra junto con los otros modelos para
garantizar la disciplina en un entorno educativo matizado por el aglutinamiento de estudiantes en
el aula, la rigidez de los horarios y la responsabilidad de los docentes más allá de su rol principal.
Aunque el modelo constructivista es percibido por el estudiantado como influyente, carece de
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posibilidades serias de evolución en el corto plazo debido a la fuerte presencia de otras
tendencias que inciden en su comprensión y materialización efectiva.
Finalmente, se propone capacitar sistemáticamente al profesorado en temas vinculados
con Pedagogía para que se gane en conciencia y se implementen con eficacia una gama de
estrategias de enseñanza y aprendizaje, debidamente concebidas, teniendo en cuenta los
modelos pedagógicos que influyen con más fuerza en cada una de ellas. Establecer lineamientos
pedagógicos que, en armonía con la visión y la misión de cada institución educativa, garanticen
el protagonismo de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, priorizando la
experimentación vinculada a la resolución de problemas que afectan el contexto social donde se
vive.
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